Casi & Pareri

Sentenza 24/11/2025 n° 20939
Area: Giurisprudenza

La valutazione di un alunno con DSA, al quale sono state applicate le misure compensative e/o dispensative previste dal PDP, non è dissimile da quella dello studente che non necessita di misure di sostegno, dovendo l’istituto scolastico verificare, in entrambi i casi, se siano stati raggiunti gli obiettivi generali. Il Consiglio di Classe, pertanto, nel caso di specie non era tenuto a valutare se il mancato superamento dell’esame di riparazione fosse o meno riconducibile al particolare disturbo specifico dell’apprendimento dell’alunna che, va ricordato, non è una patologia. Al contrario, un’eventuale promozione dell’alunna, motivata in ragione del disturbo di cui è portatrice, sarebbe stata irragionevole e per certi versi dannosa per la medesima interessata, che in tal modo verrebbe “premiata” pur non avendo raggiunto quell’adeguata preparazione che dovrebbe rappresentare l’obiettivo primario del percorso scolastico anche in caso di applicazione di un PDP. (Il TAR Lazio rigetta il ricorso proposto da una studentessa di scuola secondaria di secondo grado, affetta da DSA e destinataria di un PDP, avverso la non ammissione alla classe successiva a seguito del mancato superamento dell’esame di riparazione sostenuto in Latino, Greco e Scienze naturali-biology, giudizio ritenuto illegittimo per la mancata applicazione in sede di esame delle misure previste dal PDP. Il Collegio, nel ricordare che il giudizio di non ammissione alla classe successiva è espressione di discrezionalità tecnica sindacabile da GA solo in presenza di una manifesta e grave irragionevolezza, illogicità, mancanza di motivazione o travisamento di fatti, ha osservato che l’eventuale inadempimento a talune prestazioni previste dal PDP non vizia il giudizio, tenuto conto che esso si basa esclusivamente – senza che ad esso possa riconnettersi alcun intento “punitivo” – sulla constatazione oggettiva dell’insufficiente preparazione dello studente e sul grado di maturazione personale dello stesso a fronte dei quali l’ammissione dello studente alla classe successiva potrebbe costituire, anziché un vantaggio, uno svantaggio per l’allievo. L’operato della scuola è risultato inoltre legittimo sia con riguardo alla tempestiva adozione del PDP, avvenuta entro il primo trimestre come previsto dalle Linee guida ministeriali, e alla sua condivisione con la famiglia, sia quanto alla sua applicazione in sede di esame come emerso dai verbali.)

Sentenza 14/10/2025 n° 2235
Area: Giurisprudenza

L’individuazione degli alunni con bisogni educativi speciali è di competenza esclusiva del Consiglio di classe (o del team dei docenti nella scuole primarie), il quale rimane autonomo, anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non danno diritto alla certificazione di disabilità o di DSA, nel decidere se formulare o meno un PDP, avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione. Se, dunque, grava sul Consiglio di classe l’onere di individuare gli alunni con BES, gli alunni che presentano tali bisogni, però, non devono necessariamente essere promossi, ma possono esserlo qualora abbiano conseguito i risultati di apprendimento prefissati. La rilevata tardività e lacunosità degli interventi facilitatori posti in essere non può far diventare idoneo alla classe superiore uno studente che non ha raggiunto risultati accettabili sul piano del profitto. Sebbene sia possibile che, ove la scuola avesse adottato con maggiore tempestività le misure più idonee a favorire l’apprendimento del figlio del ricorrente, questo ultimo avrebbe potuto raggiungere la sufficienza in un numero accettabile di materie, ma nel momento in cui ciò non si è verificato la soluzione non può essere la sua promozione ope iudicis. (Il Giudice Amministrativo, dopo aver ricostruito la normativa vigente in materia di alunni con DSA e BES, respinge il ricorso presentato dal genitore di un alunno della classe prima di un Liceo scientifico non ammesso alla classe successiva all’esito degli esami di riparazione. Il genitore, in particolare, lamentava la tardiva attivazione e l’inadeguatezza del PDP, predisposto per il figlio solo nel mese di marzo dopo una sua formale istanza, nonostante il ragazzo fin dall’inizio dell’a.s. avesse palesato difficoltà nell’apprendimento. Successivamente al ragazzo veniva diagnosticato e certificato un funzionamento cognitivo inferiore alla norma, ma nessuna modifica veniva apportata al Piano, e al termine dell’a.s., riportate tre gravi insufficienze, l’alunno veniva sottoposto agli esami di riparazione con esito negativo. In applicazione del principio sopra esposto il GA ha osservato che il ricorrente non può pretendere che il figlio acceda alla classe superiore in ragione dell’insufficiente supporto ricevuto dall’istituzione scolastica, anche perché l’alunno si troverebbe ad affrontare non solo le difficoltà che nascono dall’esistenza dei suoi bisogni educativi speciali, ma anche gli ovvi problemi derivanti dalla preparazione lacunosa dell’anno precedente.)

Sentenza 24/10/2025 n° 2957
Area: Giurisprudenza

Il giudizio di ammissione o non ammissione all’anno scolastico successivo si basa sulla idoneità o non idoneità dell’alunno ad affrontare con profitto la classe successiva. Tale assunto vale anche per gli studenti affetti da disturbo da deficit dell’attenzione e iperattività, così come da disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), il cui interesse preminente non è quello di conseguire - in ogni caso - la promozione alla classe successiva quanto, piuttosto, di ottenere dal percorso scolastico un’adeguata preparazione che permetta loro di affrontare con profitto gli studi successivi o di inserirsi agevolmente nel mondo del lavoro. Lo scopo della normativa a salvaguardia degli alunni con disturbi dell’attenzione e dell’apprendimento, quindi, non è di garantire l’accesso alle classi successive indipendentemente dal livello di apprendimento e preparazione raggiunti, bensì quello, ontologicamente diverso, di mettere l’alunno nelle condizioni di frequentare con successo formativo la scuola. Corollario del suesposto principio è le eventuali omissioni, a carattere informativo o procedimentale, da parte dell’Amministrazione scolastica, così come la mancata o parziale attuazione di misure compensative o iniziative di sostegno non costituiscono circostanze da sole idonee ad incidere sulla legittimità del giudizio finale espresso in sede di valutazione per l’ammissione di un determinato soggetto alla classe successiva. (Fattispecie nella quale uno studente di scuola secondaria di secondo grado, portatore di BES e destinatario di un PDP, riportava sette insufficienze al termine dell’anno scolastico e non veniva quindi ammesso alla classe successiva. Il TAR rileva peraltro che i genitori ricorrenti non avevano dato prova delle asserita mancanze nell’applicazione del PDP per tutte le materie nelle quali lo studente era risultato insufficiente, mentre evidenzia come la scuola aveva in tempo utile effettuato tutte le comunicazioni alla famiglia, tramite il Registro elettronico, email e colloqui.)

Sentenza 05/09/2025 n° 16048
Area: Giurisprudenza

E’ illegittimo l’operato della Commissione d’esame che, edotta dei disturbi di cui soffre la candidata, inibisce a quest’ultima l’utilizzo degli strumenti (nella specie mappe concettuali) garantiti dalla legge al fine di, espressamente, ridurre i disagi relazionali ed emozionali. Pertanto, vanno annullati gli atti impugnati e va ordinata al Ministero resistente la ripetizione dell’esame, secondo le misure compensative previste dalla legge 170/2010. (Nel caso di specie una studentessa, affetta da DSA, era stata autorizzata dall’USR a sostenere l’esame di Stato quale candidato esterno presso un Liceo di scienze umane economico sociale, al quale veniva trasmessa la certificazione medica della ragazza attestante, tra l’altro, l’uso in ambito scolastico di strumenti compensativi e dispensativi da applicarsi in tutte le fasi del percorso scolastico, compresi i momenti di valutazione finale e degli esami. In sede di esame orale il Presidente della Commissione inibiva alla candidata l’utilizzo dello strumento compensativo delle mappe concettuali dopo che la stessa aveva fatto esplicita richiesta di poterne usufruire durante il colloquio. Colta da un grave blocco emotivo, la ricorrente – che si presentava al colloquio con una votazione parziale di 48/100 - non superava la prova orale e veniva bocciata.)

Sentenza 21/10/2025 n° 3348
Area: Giurisprudenza

Il mancato accesso ad alcuni documenti non comporta automaticamente l’illegittimità del giudizio di non ammissione, essendo previsti mezzi di tutela specifici per il riconoscimento del diritto di accesso. E’ legittima la bocciatura determinata da cinque insufficienze riportate da una studentessa di scuola secondaria di secondo grado, nonostante il sistema di supporto (lezioni individuali, lezioni di recupero) a suo favore predisposto dalla scuola per il recupero delle stesse. In punto di attuazione del PDP, premesso che non è rinvenibile una norma che implichi l’obbligo di specificare nel verbale dello scrutinio le singole misure previste dal Piano applicate a ciascuna verifica effettuata, dalle copie delle verifiche eseguite risultano annotate di volta in volta le misure dispensative e compensative previste dal piano e applicate. Va comunque sottolineato che le eventuali mancanze della scuola nella predisposizione degli strumenti di ausilio non possono incidere sulla valutazione di ammissione dello studente alla classe successiva, che deve operarsi alla sola stregua della sufficienza o insufficienza delle competenze raggiunte dell'alunno nell’anno scolastico. Infatti, anche per gli alunni affetti da DSA è interesse preminente, non già quello di conseguire comunque la promozione alla classe successiva, ma quello di ottenere dal percorso scolastico una adeguata preparazione che permetta di affrontare con profitto gli studi successivi o di inserirsi agevolmente nel mondo del lavoro. (Il TAR Lombardia ricorda che per gli alunni con DSA la legge n. 170 del 2010 non prevede un trattamento differenziato riguardo ai criteri di ammissione alla classe successiva, ma prevede esclusivamente, all'art. 7, l'obbligo per gli istituti scolastici di erogare una didattica individualizzata e personalizzata, nonché di attuare misure compensative o dispensative aventi la funzione di elidere le condizioni di svantaggio in cui essi si trovano e consentire loro, in sede di prove valutative, di dimostrare il reale livello di apprendimento raggiunto.)

Sentenza 17/11/2025 n° 3704
Area: Giurisprudenza

E’ illegittima la mancata ammissione alla classe successiva di uno studente di scuola secondaria di secondo grado nei cui confronti la scuola, ricevuta la diagnosi di DSA nel mese di marzo, non abbia predisposto il doveroso PDP in violazione di quanto previsto dalla l. 170/2010 e dal D.M. 5669/2011. L’Amministrazione scolastica ha omesso di attivare il necessario percorso personalizzato, che avrebbe richiesto l’adozione di un PDP, e ha sottoposto l’alunno a una valutazione fondata su criteri ordinari, in violazione delle finalità normative del PDP che, tra l’altro, ricomprendono anche quella di “adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti” affetti da DSA. Al riguardo, non può costituire una esimente la circostanza che l’anno scolastico fosse già in fase avanzata, in quanto il piano avrebbe potuto essere predisposto anche per gli ultimi mesi dell’anno in questione. Detta omissione, accompagnata dalla mancata adozione, quantomeno, di forme di valutazione adeguate alle necessità formative dello studente, ha determinato, nello specifico caso concreto, una lesione diretta della posizione giuridica soggettiva pretensiva dell’alunno, incidendo sul suo grado di preparazione e compromettendo le sue concrete possibilità di raggiungimento degli obiettivi formativi. (Il GA ricorda che, per costante giurisprudenza, la mancata individuazione di misure compensative o dispensative adeguate nel PDP, ovvero la mancata attuazione delle stesse durante l’anno scolastico da parte dell'istituto, non costituiscono di per sé sufficienti elementi per giustificare una pronuncia di illegittimità riguardo al giudizio di non ammissione alla classe superiore. Tuttavia, precisa che detti principi non appaiono applicabili nel caso di specie che presenta la peculiarità della totale assenza del PDP. Invero, l’Amministrazione scolastica ha omesso di esercitare un potere che avrebbe dovuto costituire il presupposto logico e funzionale della valutazione dell’alunno, secondo criteri adeguati alla sua situazione soggettiva presa in considerazione dal legislatore proprio attribuendo il potere/dovere di adozione del PDP.)

Ordinanza 11/09/2025 n° 441
Area: Giurisprudenza

La non ammissione alla classe successiva di un alunno di scuola secondaria di primo grado in ragion delle cinque insufficienze riportate e della impossibilità di colmare le lacune nel breve periodo estivo, all’esito della sommaria delibazione propria della fase cautelare, presenta difetto di istruttoria e motivazione in punto di mancata approfondita valutazione dell’intero percorso scolastico dell’alunno. (Il GA accoglie l’istanza cautelare avanzata dai genitori di un alunno portatore di DSA – seppure non certificati dalla struttura sanitaria pubblica – e beneficiario di un PDP, bocciato in seconda media per avere riportato la votazione di 5/10 in Italiano, Matematica, arte e 4/10 nella seconda lingua e in musica. La scuola, quindi, dovrà riesaminare il provvedimento per approfondire la valutazione sul recupero delle lacune in un arco temporale riferito al complessivo percorso scolastico dell’alunno.)

Sentenza 04/07/2018 n° 723
Area: Giurisprudenza

Non è censurabile la condotta delle scuola che, in occasione degli esami di stato di un’alunna affetta da DSA, predisponga un’unica misura compensativa solo per la terza prova dell’esame, escludendo espressamente ulteriori provvedimenti compensativi e dispensativi. La misura adottata risulta coerente con il PDP, predisposto per l’allieva e condiviso dai genitori, che conferiva al corpo docente la facoltà di scegliere la misura che si rendesse più opportuna in relazione alla prova concreta da sottoporre all’allieva. Ne consegue che la scelta di limitare alla sola prova di inglese la specifica misura compensativa ritenuta idonea a sostenere l’alunna non si pone in contrasto con il PDP, né è stato provato in giudizio che le prove scritte relative alle altre materie fossero state sempre espletate nel corso dell’a.s. con modalità diverse da quelle in concreto osservate. Peraltro, il non superamento dell’esame di stato non appare sorprendente né imprevedibile, tenuto conto della situazione rilevata allo scrutinio del primo quadrimestre dell’a.s., così come, più in generale, del curriculum scolastico della studentessa, dal quale si evincono carenze mai sanate nel corso del quinquennio, malgrado l’adozione del PDP sin dalla prima classe. (Nel proprio ricorso la studentessa lamentava altresì la mancata valutazione nell’ambito dei crediti formativi dell’attività sportiva svolta, ma il Collegio ha rilevato sul punto che non risulta provato in giudizio che sia stata prodotta alcuna idonea certificazione, non potendo al riguardo rilevare la documentazione consegnata al corpo docente per giustificare le assenze dovute a tale impegno. Comunque, l’eventuale attribuzione di crediti formativi a tale titolo non avrebbe potuto mutare la fascia in concreto attribuita.)

Ordinanza 05/09/2025 n° 271
Area: Giurisprudenza

Va accolta l’istanza cautelare avanzata avverso il mancato superamento dell’esame di Stato risultando, prima facie, fondate le censure – peraltro non specificamente contestate dall’Amministrazione resistente – circa le modalità di svolgimento dell’esame e di correzione delle prove, con particolare riguardo agli strumenti e alle misure stabilite nel PDP e nel PFI tenuto conto del Bisogno Educativo Speciale dello studente per le sue difficoltà nella comprensione della lingua italiana. A conferma del fumus boni iuris vi è l’ulteriore circostanza che lo studente nei cinque anni è sempre stato promosso senza un debito e nell’ultimo triennio la promozione è sempre stata deliberata all’unanimità del Consiglio di classe così come all’unanimità il ricorrente è stato ammesso all’esame di Stato, emergendo dagli atti un suo costante impegno nel frequentare la scuola. (Nel caso di specie, uno studente straniero, destinatario di un PDP per le difficoltà nella comprensione della lingua italiana, veniva bocciato all’esame di maturità avendo conseguito una votazione finale complessiva di 50/100 – in particolare, 6/20 nella prima prova, 8/20 nella seconda prova e 8/20 nel colloquio. Il TAR accoglie la domanda cautelare e rinvia ad una Commissione in diversa composizione per la rivalutazione dei risultati delle prove scritte dell’esame di Stato già eseguite dallo studente e, solo ove a seguito di tale rivalutazione non venga raggiunta la sufficienze di 60/100, per la ripetizione e nuova valutazione della prova orale.)

Sentenza 26/03/2025 n° 139
Area: Giurisprudenza

Il giudizio di non ammissione alla classe superiore è espressione di discrezionalità tecnica anche per quanto attiene alla votazione conseguita per la condotta, che esprime un giudizio ampio sulla maturità personale complessiva della persona, sulla sua capacità di interazione con l'ambiente, nonché sul grado di inserimento in quel sistema di valori che, in base della Costituzione, sono da considerarsi fondanti della società e del vivere civile. Il sindacato del giudice è, dunque, limitato ai soli profili di manifesta illogicità, difetto di istruttoria e di travisamento dei fatti, profili che devono ritenersi sussistenti nel caso di specie dal momento che la valutazione resa sulla condotta dell’alunno – che ha portato alla sua bocciatura in quanto inferiore a sei decimi - non è stata preceduta da un necessario approfondimento istruttorio, che avrebbe verosimilmente portato all’adozione delle più opportune misure per poter supportare i deficit psicologico-comportamentali mostrati dall’alunno e che il Consiglio di classe non ignorava. (Fattispecie nella quale uno studente di scuola secondaria di secondo grado non veniva ammesso alla classe successiva non per mancata acquisizione di sufficienti livelli di apprendimento in una o più discipline – avendo riportato una media complessiva pari a 7,37 – ma per la valutazione della “condotta” in relazione alla quale egli aveva conseguito la votazione di 5/10 a seguito di numerose sanzioni disciplinari riportate nel corso dell’anno. Il GA rileva come la scuola, pur consapevole del disturbo neurologico del minore - certificato da un centro medico privato in termini di iperattività – anziché avviare il percorso per l’adozione del piano didattico personalizzato e fornire allo studente gli ausili necessari per affrontare le alterazioni comportamentali, si era limitata ad adottare provvedimenti di natura sanzionatoria e, ad esito dello scrutinio finale, a non ammettere lo studente alla classe successiva in ragione del voto di cinque decimi attribuito per la condotta. Una simile valutazione appare però manifestamente illogica in quanto la votazione insufficiente, per essere logica e coerente, deve presupporre il libero e consapevole dominio delle proprie azioni da parte dello studente che, quindi, volontariamente e coscientemente sceglie di “rispettare” oppure “trasgredire” le regole, aspetto che, però, manca nel caso di specie in cui il comportamento dell’alunno è il risultato di un verosimile deficit neurologico-comportamentale dello stesso.)

Sentenza 30/07/2025 n° 630
Area: Giurisprudenza

Il provvedimento che irroga alla studentessa sorpresa ad utilizzare un telefono cellulare durante la prima prova scritta l’esclusione definitiva da tutte le prove dell’esame di Stato è compatibile con la vigente normativa – in specie l’art. 95, comma 3, R.D. 653/1925, l’art. 12 comma 4 del d.lgs. 62/2017 e l’art. 13 del d.P.R. 487/1994, ritenuto applicabile anche agli esami di Stato – e tale sanzione risulta giustificata e proporzionata. Dal punto di vista fattuale è integrata la fattispecie concreta prevista dalla norma sanzionatoria, che si limita a punire l’utilizzo dello smartphone, sicuramente integrato anche dal maneggiamento di tale dispositivo. Dal verbale risulta, inoltre, che la presidente della commissione, prima dell’avvio delle prove, aveva avvisato gli studenti dell’assoluto divieto di utilizzo dei cellulari e di qualsiasi altro dispositivo elettronico, pena l’esclusione da tutte le prove, tanto che tutti i candidati, compresa la ricorrente, avevano consegnato ciascuno il proprio cellulare. Né possono scriminare in senso favorevole alla studentessa le considerazioni circa il suo brillante curriculum, perché diversamente opinando si finirebbe nella sostanza per giustificare l’utilizzo dei dispositivi elettronici esclusivamente da parte dei candidati più preparati. Inoltre, configurandosi la sanzione dell’esclusione quale atto del tutto vincolato, eventuali vizi puramente formali non potrebbero comportare ex art. 21-octies comma 2 l. 241/1990 l’annullamento di un atto che, comunque, non avrebbe potuto avere un contenuto diverso da quello in concreto adottato. Infine, non ha pregio la censura in ordine alla mancata valutazione della patologia ansiosa di cui soffrirebbe la studentessa, ma mai portata a conoscenza della scuola, in tempo utile per predisporre misure compensative, né della commissione d’esame ai fini dell’irrogazione della sanzione. Se infatti le difficoltà emotive della studentessa non venivano segnalate in tempo per predisporre eventuali misure compensative, non possono giustificare a posteriori una grave infrazione disciplinare al cui rispetto tutti gli studenti erano stati più volte richiamati, costituendo il senso di responsabilità e il rispetto delle regole una componente importante della maturità personale anche di uno studente. (Nel caso di specie, la studentessa prima dell’avvio della prima prova scritta aveva consegnato il proprio cellulare alla commissione, ma aveva introdotto in aula un secondo telefono che aveva poi utilizzato nel corso della prova. In via cautelare la candidata veniva ammessa con riserva alla sessione di prove scritte suppletive dell’esame di Stato, esame poi superato con la votazione di 81/100. Tuttavia, la circostanza che la ricorrente abbia potuto svolgere le prove in base alla favorevole misura cautelare, spiega il TAR Umbria, non costituisce una diversa e successiva determinazione dell’Amministrazione idonea a superare l’originario provvedimento lesivo, ma rende i successivi provvedimenti – inscindibilmente connessi al con decisione cautelare - soggetti a seguire la sorte della sentenza definitiva. Sentenza confermata da Consiglio di Stato, Sez. VII, sentenza n. 7341/2025##3459L.)

Sentenza 05/01/2018 n° 66
Area: Giurisprudenza

In mancanza di una comunicazione formale e concreta da parte dei genitori, supportata da documentazione idonea ad attestare i BES o DSA della propria figlia, non può essere censurato il comportamento dell’Istituzione scolastica che non si sia attivata con supporti speciali e con il Piano Individualizzato e, a fronte di un rendimento insufficiente, abbia bocciato la studentessa. Infatti, è onere degli esercenti la potestà genitoriale portare a conoscenza della scuola, attraverso il deposito di idonea certificazione, i DSA o BES dei propri figli. Solo dopo essere stata formalmente e sostanzialmente notiziata, la scuola deve provvedere all’emanazione del Piano Personalizzato o approntare le misure compensative/dispensative opportune. La mancata ammissione alla classe successiva non è censurabile neanche per difetto di motivazione, in quanto la votazione riportata dall’allieva era idonea a supportare un siffatto provvedimento, in considerazione della mancata comunicazione dei BES o DSA di cui l’allieva stessa era asseritamente affetta. (In questo quadro di mancata informazione, il Giudice Amministrativo ha escluso che potesse essere cesurata la condotta omissiva della scuola, che non si sarebbe accorta che l'alunno era un "potenziale" DSA. L'obbligo di attivarsi con la predisposizione delle misure compensative/dispensative, infatti, scatta solo dopo la formale comunicazione dei genitori in ordine alla disturbo del proprio figlio.)

Ordinanza 23/09/2025 n° 542
Area: Giurisprudenza

Appare opportuno che il Consiglio di classe proceda collegialmente ad una complessiva rivalutazione della legittimità della non ammissione, esaminando la possibilità di ammettere la ricorrente alla classe successiva con eventuale recupero in corso di anno di alcune materie, posto che, ad un primo sommario esame, in base ai criteri di valutazione approvati nel Collegio docenti l’alunna, avendo riportato solo due insufficienze gravi (o meglio una insufficienza grave e un non classificato), avrebbe meritato la sospensione del giudizio e non la bocciatura. Inoltre, dal verbale del Consiglio di classe non risulta che sia stata presa in considerazione la particolare condizione di salute certificata dell’allieva, per la quale era stato adottato un PDP, e che potrebbe in tutto o in parte giustificare la mancata piena partecipazione all’attività scolastica stigmatizzata nel verbale di scrutinio finale.

Sentenza 02/09/2025 n° 652
Area: Giurisprudenza

1. In materia di accesso agli atti nei pubblici concorsi, le domande e i documenti prodotti dai candidati, i verbali, le schede di valutazione e gli stessi elaborati di un concorso pubblico costituiscono documenti rispetto ai quali deve essere esclusa in radice l’esigenza di riservatezza a tutela dei terzi, posto che i concorrenti, prendendo parte alla selezione, hanno evidentemente acconsentito a misurarsi in una competizione di cui la comparazione dei valori di ciascuno costituisce l'essenza della valutazione. Tali atti, quindi, una volta acquisiti alla procedura, escono dalla sfera personale dei partecipanti. 2. I concorrenti di pubblici concorsi alla cui documentazione si chiede di accedere non assumono, normalmente, neppure la veste di controinteressati in senso tecnico nel giudizio proposto ex art. 25, L. n. 241/1990##1173T; di talché l'omessa integrale intimazione in giudizio dei concorrenti cui si riferiscono gli atti fatti oggetto della richiesta ostensiva non arreca loro alcun significativo pregiudizio non potendo gli stessi opporsi all'ostensione dei documenti richiesti (si veda Tar Campania Napoli ord. 24 febbraio 2025 n. 1523). 3. Nel caso di specie, il TAR non ha ritenuto condivisibile la tesi dall’Amministrazione per cui le istanze, ove richiedono “ogni atto o documento da cui si evincano i criteri di valutazione utilizzati dalla commissione in applicazione a quanto previsto dall’Allegato al bando di concorso…al fine dell’attribuzione dei rispettivi punteggi, verifica e conferma titoli, scheda di valutazione prova orale con griglia di valutazione”, sarebbero eccessivamente generiche ed esplorative. Infatti, parte ricorrente ha individuato la documentazione da richiedere sulla base delle informazioni a sua disposizione, documentazione identificabile peraltro, almeno in parte, con la medesima già rilasciata limitatamente alle prove del ricorrente. 4. L'onere di specificazione dei documenti per i quali si esercita il diritto di accesso non implica la formale indicazione di tutti gli estremi identificativi (organo emanante, numero di protocollo, data di adozione dell'atto), ma può ritenersi assolto anche solo con l'indicazione dell'oggetto e dello scopo proprio dell'atto in questione ove, nei singoli casi di specie, risulti formulata in modo tale da mettere l'Amministrazione in condizione di comprendere la portata ed il contenuto della domanda (Tar Marche 26 aprile 2024 n. 409, Tar Sicilia Catania 30 gennaio 2023, n. 284 ). 5. Nel caso di specie, gli atti sono stati ritenuti sufficientemente individuati mediante la loro attinenza ai criteri di valutazione delle prove scritte e orali. Il partecipante di un concorso non può essere a conoscenza degli atti adottati dalla Commissione per orientare la propria attività. 6. In merito alla verifica dei titoli di riserva da parte di tutti i partecipanti al concorso sia vincitori che idonei, vale la regola per cui l’accesso deve essere limitato alla documentazione effettivamente esistente agli atti della procedura. Nel caso in esame le istanze sembrano richiedere all’Amministrazione un’attività di verifica ex novo senza indicare i documenti esistenti. 7. La domanda di accesso alle certificazioni presentate da idonei e vincitori e alle date di validità delle stesse per le categorie di riserva è specifica e non impone un’attività alla PA. L’accesso a tali documenti è consentito se finalizzata a difendere i propri interessi giuridici. La tutela della riservatezza non può ritenersi tout court ostativa al cd. “accesso difensivo”, ed anzi, salvo il giusto contrappeso con gli interessi cd. “sensibilissimi”, l’accesso difensivo è ritenuto ad essa prevalente. 8. L’art. 24, della L. n. 241 del 1990##1172T consente l’accesso agli atti amministrativi necessari per curare o per difendere i propri interessi giuridici anche laddove essi riguardino dati sensibili, salva l’applicazione dei principi di cui all’art. 60, D. Lgs. n. 196 del 2003##2277T, nel qual caso, il trattamento di atti contenenti dati idonei a rivelare, tra gli altri, lo stato di salute è consentito se la situazione giuridicamente rilevante che si intende tutelare con la richiesta di accesso ai documenti amministrativi è di rango almeno pari ai diritti dell'interessato, ovvero consiste in un diritto della personalità o in un altro diritto o libertà fondamentale e inviolabile (tra le tante Tar Lazio Roma 6 febbraio 2024, n. 2288) Nel caso in esame, vista la non contestata appartenenza del ricorrente alle categorie di riserva, la documentazione richiesta rientra certamente tra gli atti amministrativi necessari per curare o per difendere i propri interessi giuridici anche laddove essi riguardino dati sensibili. 9. Con riguardo ai limiti all’accesso, negli atti richiesti (con particolare riguardo alle certificazioni eventualmente acquisite dalla PA), sono potenzialmente contenuti anche dati previsti dall'art. 60, comma 1, del D.Lgs. n. 196 del 2003##2277T, nel testo sostituito dall'art. 5, comma 1, lett. b), del DLgs. n. 101 del 2018##3705T, il quale prevede che "quando il trattamento concerne dati genetici, relativi alla salute, alla vita sessuale o all'orientamento sessuale della persona, il trattamento è consentito se la situazione giuridicamente rilevante che si intende tutelare con la richiesta di accesso ai documenti amministrativi, è di rango almeno pari ai diritti dell'interessato, ovvero consiste in un diritto della personalità o in un altro diritto o libertà fondamentale". Tali dati dovranno essere oscurati dall’Amministrazione. 11. La graduatoria degli idonei, essendo esclusa la sua pubblicazione per legge, si presenta come un documento non esistente, che deve essere formato dall’Amministrazione in risposta all’istanza e, quindi, non accessibile. 12. L’accesso non potrà riguardare tutte le domande e la documentazione dei vincitori e degli idonei, ma solo i vincitori e gli idonei con un punteggio uguale o superiore al ricorrente, non essendo individuabile un interesse del ricorrente medesimo ad accedere alle domande dei soggetti idonei con un punteggio inferiore.

Sentenza 05/09/2025 n° 674
Area: Giurisprudenza

La non ammissione di un alunno alla classe successiva si basa principalmente sulla constatazione dell’insufficiente preparazione e dell’incompleta maturazione personale dello studente, entrambe necessarie per accedere alla successiva fase di studi. Quindi, la non ammissione alla classe superiore ha finalità educative e formative, sostanziandosi nell’accertamento del mancato raggiungimento di competenze e abilità proprie della classe frequentata e nella conseguente opportunità di disporre la ripetizione dell’anno scolastico per colmare le lacune. Pertanto, considerato che tale giudizio va posto in essere esclusivamente alla stregua della sufficienza o insufficienza della preparazione e della maturazione personale e culturale, le mancanze della scuola nella predisposizione degli strumenti di ausilio allo studente che presenta carenze o difficoltà di apprendimento non possono incidere sulla valutazione di ammissione dello stesso alla classe successiva. (Nel caso di specie un alunno di scuola secondaria di primo grado, al quale venivano diagnosticati DSA dopo lo scrutinio finale, veniva bocciato avendo riportato cinque insufficienze. Il GA ritiene corretto l’operato della scuola sia con riguardo alla comunicazione con la famiglia – tempestivamente informata tramite il Registro elettronico ed i colloqui personali delle difficoltà del ragazzo - sia con riguardo alle misure adottate per ripianare il deficit di apprendimento dell’alunno.)

Sentenza 05/01/2024 n° 9
Area: Giurisprudenza

Va dichiarato il difetto di legittimazione passiva del Ministero dell’Istruzione e del Merito nella controversia avente ad oggetto l’impugnazione della bocciatura di uno studente iscritto ad una scuola paritaria poiché gli atti impugnati sono stati emanati da una scuola non statale e l’Amministrazione pubblica non ha in alcun modo partecipato all’adozione degli stessi. Gli alunni con bisogni educativi speciali hanno diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, che può esprimersi attraverso vari strumenti di ausilio, tuttavia a differenza che per gli alunni DSA, per i quali l’adozione del PDP è obbligatoria, per gli studenti BES l’attivazione del PDP è rimessa alla valutazione discrezionale del Consiglio di classe (nelle scuole secondarie) o del team docenti (nella scuole primarie), sulla base della documentazione clinica presentata dalla famiglia e di considerazioni di carattere didattico e psicopedagogico. Inoltre, fatta eccezione per gli alunni disabili, la finalità degli strumenti apprestati dall’ordinamento è di agevolare il raggiungimento degli obiettivi formativi e l’acquisizione di competenze non inferiori al livello minimo richiesto agli altri studenti; per tale ragione le eventuali mancanze della scuola nella predisposizione ed attuazione degli strumenti di ausilio non possono di per sé giustificare il passaggio alla classe successiva in presenza di un rendimento scolastico insufficiente. Ne consegue che la scuola ha legittimamente configurato il PDP dell’alunno BES non affetto da DSA sulla scorta delle indicazioni della psicologa del centro specializzato nel trattamento dei disturbi dell’età evolutiva, senza riprodurre le misure di cui alla più risalente relazione della ASL, adottando strumenti compensativi e dispensativi secondo un apprezzamento tecnico-discrezionale non censurabile in punto di irragionevolezza, travisamento dei fatti o inattendibilità, con conseguente legittimità della bocciatura dello studente che, nonostante le varie misure adottate, ha riportato gravi insufficienze negli esami di recupero.

Sentenza 14/01/2019 n° 20
Area: Giurisprudenza

La L. 170/2010 riconosce agli alunni affetti da DSA il diritto a fruire di appositi provvedimenti compensativi e dispensativi di flessibilità didattica, ma non fonda in capo ad essi alcun diritto ad una programmazione curriculare mirante al conseguimento di obiettivi specificamente calibrati, che differisca per difetto da quella prevista per i compagni. Tale conclusione è confermata dalla previsione di cui all’art. 4, comma 2, DM 5669/2011 (linee guida DSA) che, nel prevedere che i percorsi didattici individualizzati e personalizzati articolano gli obiettivi sulla base del livello e delle modalità di apprendimento dell'alunno e dello studente con DSA, ha cura di precisare che tali obiettivi sono “compresi comunque all'interno delle indicazioni curricolari nazionali per il primo e per il secondo ciclo”. (Fattispecie nella quale il ricorrente, affetto da DSA, impugnava la mancata ammissione – per la seconda volta – alla classe superiore. Il GA rigetta tutti i motivi addotti dal ricorrente e, in particolare, quanto alla ritardata adozione del PDP, rileva che nelle more dell’adozione del Piano, la scuola ha tenuto conto delle esigenze del discente in base al PDP dell’anno scolastico precedente e, comunque, evidenzia che il paragrafo 3 punto 1 comma 2 delle linee guida consente alla scuola di predisporre il documento in tempi non superiori al primo trimestre scolastico; quanto alla mancata sostituzione delle prove scritte con prove orali di lingua straniera, essa va espressamente richiesta dalla certificazione di DSA, ovvero dalla famiglia o dall’allievo se maggiorenne, circostanze non verificate nel caso di specie. Ad avviso del GA neanche la partecipazione al programma di alternanza scuola-lavoro ed il carico di lavoro conseguente può validamente giustificare il mancato profitto, in quanto trattasi di modalità didattica resa obbligatoria dalla l. 107/2015, sicchè, nel silenzio del PDP, il ricorrente non poteva esserne dispensato.)

Sentenza 23/09/2025 n° 30779
Area: Giurisprudenza

In tema di pubblico impiego e di docenti di religione cattolica nella scuola pubblica, non costituisce misura idonea a sanare l’illecito conseguente alla reiterazione abusiva di contratti a termine di supplenza conclusi secondo le regole di cui alla legge n. 186 del 2003, la procedura straordinaria e riservata di immissione in ruolo di cui all’art. 1-bis, comma 2, del d.l. n. 126 del 2019, conv. con mod. in legge n. 159 del 2019 (quale modificato dall’art. 47, co. 9, del d.l. n. 36 del 2022, conv. con mod. in legge n. 79 del 2022, e poi dall’art. 20, co. 6, del d.l. n. 75 del 2023, conv. con mod. in l. n. 112 del 2023), poi attuata con D.M. n. 9 del 2024, in quanto non caratterizzata da automatismo, ma consistente in una verifica selettiva, da svolgersi mediante prova orale di natura didattico-metodologica, con riferimento anche all’uso didattico delle tecnologie ed alla conoscenza della lingua inglese, oltre a valutazione dei titoli. Costituiscono invece misure riparatorie le procedure caratterizzate da forme di blanda selezione, per tali intendendosi quelle che, fermo l’automatismo dell’immissione in ruolo, prevedono mere regole di priorità tra i candidati, in ragione dei tempi, comunque da circoscrivere in un periodo contenuto, necessari per l’attribuzione del posto. Ne consegue che, in presenza di abuso, permane il diritto al risarcimento del danno, da liquidarsi senza applicazione della riduzione alla metà dei massimi indennitari, non ricorrendo i presupposti previsti. Il termine di prescrizione del diritto è decennale ed avendo il diritto natura unitaria decorre dall’ultimo contratto a termine.

Sentenza 10/09/2025 n° 1538
Area: Giurisprudenza

Il voto numerico esprime e sintetizza il giudizio tecnico-discrezionale della Commissione, di talché esso contiene in sé la sua stessa motivazione, senza bisogno di ulteriori spiegazioni e chiarimenti. La motivazione espressa numericamente, oltre a rispondere ad un evidente principio di economicità amministrativa di valutazione, assicura la necessaria chiarezza e graduazione delle valutazioni compiute dalla Commissione nell’ambito del punteggio disponibile e del potere amministrativo da essa esercitato. Peraltro la motivazione espressa numericamente consente il sindacato sul potere amministrativo esercitato specie quando la Commissione abbia predisposto i criteri in base ai quali procederà alla valutazione delle prove e abbia attribuito il punteggio sulla base di una griglia predeterminata. La predisposizione di tale griglia valutativa, puntuale e pertinente, ben consente la ricostruzione dell'iter logico seguito dalla Commissione nell’attribuzione del punteggio e sintetizza in modo sufficientemente chiaro, adeguato e comprensibile le valutazioni tecnico-discrezionali svolte dalla Commissione esaminatrice, rispetto alle quali non può muoversi, nel caso di specie, alcuna censura. L’operato della scuola è inoltre immune da vizi per l’ulteriore motivo che ella ha accompagnato il ricorrente con misure personalizzate connesse alla sua condizioni di “studente atleta” offrendo opportunità migliorative e/o di recupero delle lacune. (Nella specie, il ricorrente era stato ammesso all’esame di Stato con un credito scolastico di 27 punti complessivi e riportava i voti di 9/20 e di 10/20, nelle due prove scritte, e di 7/20 nella prova ora, conseguendo così la votazione complessiva di 53/100.)

Sentenza 01/11/2025 n° 28904
Area: Giurisprudenza

La ritenuta discriminazione alla base del mancato superamento del periodo di prova va dimostrata in giudizio dal docente In caso di mancato superamento del periodo di prova da parte di un docente per due anni consecutivi, il giudizio sull’inidoneità alla docenza spetta al Comitato di valutazione previsto dal D.M. n. 850/2015 e al Dirigente Scolastico. Qualora il docente intenda sostenere che si è trattato di un mancato superamento del periodo di prova dettato da ragioni di discriminazione o ritorsione, deve dimostrarlo in giudizio. In particolare, se si intendono acquisire prove testimoniali a favore della propria tesi, è necessario dimostrare che tali testimonianze siano in grado di confutare le valutazioni contenute nelle relazioni dei tutor, degli ispettori scolastici e del Comitato di valutazione. Anche qualora uno dei membri del Comitato di valutazione non riceva la documentazione istruttoria sulla prova almeno cinque giorni prima della data fissata per il colloquio finale del docente (previsto dall’art. 13 del D.M. n. 850/2015), ciò non determina automaticamente l’illegittimità del parere espresso dal Comitato, peraltro non vincolante nei confronti del Dirigente Scolastico. (Nel caso di specie, la sezione lavoro della Corte di cassazione ha confermato una sentenza di appello che affermava la legittimità della decisione della scuola che affermava il mancato superamento di un periodo di prova da parte di un docente. La decisione si fondava sul mancato rispetto, da parte del docente in prova, delle scadenze assegnate dai tutor, sulle carenze riscontrate nella preparazione e nella didattica e sul mancato adempimento dei doveri d’ufficio.)

06/03/2013 n° 8
Area: Prassi, Circolari, Note

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per l’Istruzione

CIRCOLARE MINISTERIALE n. 8 Roma, 6 marzo 2013

Prot. 561

Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali
LORO SEDI
Ai Dirigenti Scolastici
LORO SEDI
Ai Referenti Regionali per la Disabilità / per i DSA
LORO SEDI
Alle Associazioni componenti
l’Osservatorio permanente per l’Integrazione degli alunni con disabilità
LORO SEDI
Alle Associazioni del FONAGS
LORO SEDI
Alle Associazioni del Forum Nazionale degli Studenti
LORO SEDI
Ai Presidenti delle Consulte Provinciali degli Studenti
LORO SEDI

Oggetto: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Indicazioni operative

Il 27 dicembre scorso è stata firmata dall’On.le Ministro l’unita Direttiva recante Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, che delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà. La Direttiva ridefinisce e completa il tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente: “svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture
diverse”.

La Direttiva estende pertanto a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003.

Fermo restando l'obbligo di presentazione delle certificazioni per l'esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o
dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.

Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare – secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata - le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti.

In questa nuova e più ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso è bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale.

La Direttiva ben chiarisce come la presa in carico dei BES debba essere al centro dell’attenzione e dello sforzo congiunto della scuola e della famiglia.

È necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata in Consiglio di classe - ovvero, nelle scuole primarie, da tutti i componenti del team docenti - dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia. Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si avrà cura di includere nel PDP apposita
autorizzazione da parte della famiglia.

A titolo esemplificativo, sul sito del MIUR saranno pubblicati alcuni modelli di PDP (Cfr. http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dsa) .

Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso.

Alunni con DSA e disturbi evolutivi specifici
Per quanto riguarda gli alunni in possesso di una diagnosi di DSA rilasciata da una struttura privata, si raccomanda - nelle more del rilascio della certificazione da parte di strutture sanitarie pubbliche o accreditate – di adottare preventivamente le misure previste dalla Legge 170/2010, qualora il Consiglio di classe o il team dei docenti della scuola primaria ravvisino e riscontrino, sulla base di considerazioni psicopedagogiche e didattiche, carenze fondatamente riconducibili al disturbo.
Pervengono infatti numerose segnalazioni relative ad alunni (già sottoposti ad accertamenti diagnostici nei primi mesi di scuola) che, riuscendo soltanto verso la fine dell’anno scolastico ad ottenere la certificazione, permangono senza le tutele cui sostanzialmente avrebbero diritto. Si evidenzia pertanto la necessità di superare e risolvere le difficoltà legate ai tempi di rilascio delle certificazioni (in molti casi superiori ai sei mesi) adottando comunque un piano didattico individualizzato e personalizzato nonché tutte le misure che le esigenze educative riscontrate richiedono. Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli adempimenti connessi agli esami di Stato, le certificazioni dovranno essere presentate entro il termine del 31 marzo, come previsto all’art.1 dell’Accordo sancito in Conferenza Stato-Regioni sulle certificazioni per i DSA
(R.A. n. 140 del 25 luglio 2012).

Area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale
Si vuole inoltre richiamare ulteriormente l’attenzione su quell’area dei BES che interessa lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. La Direttiva, a tale proposito, ricorda che “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”. Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.

Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana - per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno - è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative (ad esempio la dispensa dalla lettura ad alta voce e le attività
ove la lettura è valutata, la scrittura veloce sotto dettatura, ecc.), con le stesse modalità sopra indicate.

In tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinché siano messi in atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando dunque le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative.

In ogni caso, non si potrà accedere alla dispensa dalle prove scritte di lingua straniera se non in presenza di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato, secondo quanto previsto dall’art. 6 del DM n. 5669 del 12 luglio 2011 e dalle allegate Linee guida.

Si rammenta, infine, che, ai sensi dell’articolo 5 del DPR n. 89/2009, le 2 ore di insegnamento della seconda lingua comunitaria nella scuola secondaria di primo grado possono essere utilizzate anche per potenziare l'insegnamento della lingua italiana per gli alunni stranieri non in possesso delle necessarie conoscenze e competenze nella medesima lingua italiana, nel rispetto dell'autonomia delle istituzioni scolastiche.

Eventuali disposizioni in merito allo svolgimento degli esami di Stato o delle rilevazioni annuali degli apprendimenti verranno fornite successivamente

AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTITUZIONE SCOLASTICA
Per perseguire tale “politica per l’inclusione”, la Direttiva fornisce indicazioni alle istituzioni scolastiche, che dovrebbero esplicitarsi, a livello di singole scuole, in alcune azioni strategiche di seguito sintetizzate.

1. Fermo restando quanto previsto dall’art. 15 comma 2 della L. 104/92, i compiti del Gruppo di lavoro e di studio d’Istituto (GLHI) si estendono alle problematiche relative a tutti i BES. A tale scopo i suoi componenti sono integrati da tutte le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola (funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, AEC, assistenti alla
comunicazione, docenti “disciplinari” con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, genitori ed esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola), in modo da assicurare all’interno del corpo docente il trasferimento capillare delle azioni di miglioramento intraprese e un’efficace capacità di rilevazione e intervento sulle criticità all’interno delle classi. Tale Gruppo di lavoro assume la denominazione di Gruppo di lavoro per l’inclusione (in sigla GLI) e svolge le seguenti funzioni:
-
rilevazione dei BES presenti nella scuola;

- raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere anche in funzione di azioni di apprendimento organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con azioni strategiche dell’Amministrazione;

- focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi;

- rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;

- raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi sulla base delle effettive esigenze, ai sensi dell’art. 1, c. 605, lettera b, della legge 296/2006, tradotte in sede di definizione del PEI come stabilito dall'art. 10 comma 5 della Legge 30 luglio 2010 n. 122 ;

- elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).

A tale scopo, il Gruppo procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno appena trascorso e formulerà un’ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale della scuola nell’anno successivo. Il Piano sarà quindi discusso e deliberato in Collegio dei Docenti e inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonché ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno, e alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli Accordi di Programma in vigore o altre specifiche intese sull'integrazione scolastica sottoscritte con gli Enti Locali. A seguito di ciò, gli Uffici Scolastici regionali assegnano alle singole scuole globalmente le risorse di sostegno secondo quanto stabilito dall’ art 19 comma 11 della Legge n. 111/2011.

Nel mese di settembre, in relazione alle risorse effettivamente assegnate alla scuola – ovvero, secondo la previsione dell’art. 50 della L.35/2012, alle reti di scuole -, il Gruppo provvederà ad un adattamento del Piano, sulla base del quale il Dirigente scolastico procederà all’assegnazione definitiva delle risorse, sempre in termini “funzionali”.

A tal punto i singoli GLHO completeranno la redazione del PEI per gli alunni con disabilità di ciascuna classe, tenendo conto di quanto indicato nelle Linee guida del 4 agosto 2009.

- Inoltre il Gruppo di lavoro per l’inclusione costituisce l’interfaccia della rete dei CTS e dei servizi sociali e sanitari territoriali per l’implementazione di azioni di sistema (formazione, tutoraggio, progetti di prevenzione, monitoraggio, ecc.).

Dal punto di vista organizzativo, pur nel rispetto delle autonome scelte delle scuole, si suggerisce che il gruppo svolga la propria attività riunendosi (per quanto riguarda le risorse specifiche presenti: insegnanti per il sostegno, AEC, assistenti alla comunicazione, funzioni strumentali, ecc.), con una cadenza - ove possibile - almeno mensile, nei tempi e nei modi che maggiormente si confanno alla complessità interna della scuola, ossia in orario di servizio ovvero in orari aggiuntivi o funzionali (come previsto dagli artt. 28 e 29 del CCNL 2006/2009), potendo far rientrare la partecipazione alle attività del gruppo nei compensi già pattuiti per i docenti in sede di contrattazione integrativa di istituto. Il Gruppo, coordinato dal Dirigente scolastico o da un suo delegato, potrà avvalersi della consulenza e/o supervisione di esperti esterni o interni, anche attraverso accordi con soggetti istituzionali o del privato sociale e, a seconda delle necessità (ad esempio, in caso di istituto comprensivo od onnicomprensivo), articolarsi anche per gradi scolastici.

All’inizio di ogni anno scolastico il Gruppo propone al Collegio dei Docenti una programmazione degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in essere, che confluisce nel Piano annuale per l’Inclusività; al termine dell’anno scolastico, il Collegio procede alla verifica dei risultati raggiunti.

2. Nel P.O.F. della scuola occorre che trovino esplicitazione:

- un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie;

- criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle risorse professionali presenti, privilegiando, rispetto a una logica meramente quantitativa di distribuzione degli organici, una logica “qualitativa”, sulla base di un progetto di inclusione condiviso con
famiglie e servizi sociosanitari che recuperi l’aspetto “pedagogico” del percorso di apprendimento e l’ambito specifico di competenza della scuola;

- l’impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello territoriale.

3. La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività della scuola sono finalizzate ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi. Da tali azioni si potranno inoltre desumere indicatori realistici sui quali fondare piani di miglioramento
organizzativo e culturale. A tal fine possono essere adottati sia strumenti strutturati reperibili in rete [come l’”Index per  l’inclusione” o il progetto “Quadis” (http://www.quadis.it/jm/)], sia concordati a livello territoriale. Ci si potrà inoltre avvalere dell’approccio fondato sul modello ICF dell’OMS e dei relativi concetti di barriere e facilitatori.

AZIONI A LIVELLO TERRITORIALE
La direttiva affida un ruolo fondamentale ai CTS - Centri Territoriali di Supporto, quale interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole, e tra le scuole stesse nonché quale rete di supporto al processo di integrazione, allo sviluppo professionale dei docenti e alla diffusione delle migliori pratiche.
Le scuole dovranno poi impegnarsi a perseguire, anche attraverso le reti scolastiche, accordi e intese con i servizi sociosanitari territoriali (ASL, Servizi sociali e scolastici comunali e provinciali, enti del privato sociale e del volontariato, Prefetture, ecc.) finalizzati all’integrazione dei servizi “alla persona” in ambito scolastico, con funzione preventiva e sussidiaria, in ottemperanza a quanto previsto dalla Legge 328/2000. Tali accordi dovranno prevedere l’esplicitazione di procedure condivise di accesso ai diversi servizi in relazione agli alunni con BES presenti nella scuola.
Si precisa inoltre che, fermi restando compiti e composizione dei GLIP di cui all’art. 15 commi 1, 3 e 4 della L. 104/92, le loro funzioni si estendono anche a tutti i BES, stante l’indicazione contenuta nella stessa L. 104/92 secondo cui essi debbono occuparsi dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, “nonché per qualsiasi altra attività inerente all'integrazione degli alunni in difficoltà di apprendimento.”
In ogni caso, i CTS dovranno strettamente collaborare con i GLIP ovvero con i GLIR, la cui costituzione viene raccomandata nelle Linee guida del 4 agosto 2009.

CTI - Centri Territoriali per l’Inclusione
Il ruolo dei nuovi CTI (Centri Territoriali per l’Inclusione), che potranno essere individuati a livello di rete territoriale - e che dovranno collegarsi o assorbire i preesistenti Centri Territoriali per l’integrazione Scolastica degli alunni con disabilità, i Centri di Documentazione per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (CDH) ed i Centri Territoriali di Risorse per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (CTRH) - risulta strategico anche per creare i presupposti per l’attuazione dell’art. 50 del DL 9.2.2012, n°5, così come modificato dalla Legge 4.4.2012, n° 35, là dove si prevede (comma b) la “definizione, per ciascuna istituzione scolastica, di un organico dell'autonomia, funzionale all'ordinaria attività didattica, educativa, amministrativa, tecnica e ausiliaria, alle esigenze di sviluppo delle eccellenze, di recupero, di integrazione e sostegno agli alunni con bisogni educativi speciali e di programmazione dei fabbisogni di personale scolastico, anche ai fini di una estensione del tempo scuola” e ancora (comma c) la “costituzione [...] di reti territoriali tra istituzioni scolastiche, al fine di conseguire la gestione ottimale delle risorse umane, strumentali e finanziarie” e ancora (comma d) la “definizione di un organico di rete per le finalità di cui alla lettera c) nonché per l'integrazione degli alunni con bisogni educativi speciali, la
formazione permanente, la prevenzione dell'abbandono e il contrasto dell'insuccesso scolastico e formativo e dei fenomeni di bullismo, specialmente per le aree di massima corrispondenza tra povertà e dispersione scolastica” e infine (comma e) la “costituzione degli organici di cui alle lettere b) e d) [...] sulla base dei posti corrispondenti a fabbisogni con carattere di stabilità per almeno un triennio sulla singola scuola, sulle reti di scuole e sugli ambiti provinciali, anche per i posti di sostegno, fatte salve le esigenze che ne determinano la rimodulazione annuale.”
Laddove, per ragioni legate alla complessità territoriale, i CTI non potessero essere istituiti o risultassero poco funzionali, le singole scuole cureranno, attraverso il Gruppo di Lavoro per l’Inclusione, il contatto con i CTS di riferimento.
Si precisa che il gruppo di docenti operatori del CTS o anche del CTI dovrà essere in possesso di specifiche competenze, al fine di poter supportare concretamente le scuole e i colleghi con interventi di consulenza e di formazione mirata. È quindi richiesta una “specializzazione” – nel senso di una approfondita competenza – nelle tematiche relative ai BES. Per quanto riguarda l’area della disabilità, si tratterà in primis di docenti specializzati nelle attività di sostegno, ma anche di docenti curricolari esperti nelle nuove tecnologie per l’inclusione. Per l’area dei disturbi evolutivi specifici, potranno essere individuati docenti che abbiano frequentato master e/o corsi di perfezionamento in “Didattica e psicopedagogia per i DSA”, ovvero che abbiano maturato documentata e comprovata esperienza nel campo, a partire da incarichi assunti nel progetto NTD (Nuove Tecnologie e Disabilità) attivato sin dal 2006. Anche in questo secondo caso è auspicabile che il docente operatore dei CTS o dei CTI sia in possesso di adeguate competenze nel campo delle nuove tecnologie, che potranno essere impiegate anche in progetti per il recupero dello svantaggio linguistico e culturale ivi compresa l’attivazione di percorsi mirati.

Le istituzioni scolastiche che volessero istituire un CTI possono presentare la propria candidatura direttamente all’Ufficio Scolastico regionale competente per territorio.

Nel rinviare all’unita Direttiva per una riflessione da portare anche all’interno del Collegio dei Docenti o loro articolazioni, si invitano le SS.LL. a dare la massima diffusione alla presente Circolare che viene pubblicata sul sito Internet del Ministero e sulla rete Intranet.

Confidando nella sensibilità e nell’attenzione degli uffici dell’Amministrazione e di tutti coloro cui la presente circolare è indirizzata, si ringrazia per la collaborazione.

IL CAPO DIPARTIMENTO
f.to Lucrezia Stellacci

n° 11
Area: Normativa

1.  La valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità certificata frequentanti il primo ciclo di istruzione è riferita al comportamento, alle discipline e alle attività svolte sulla base dei documenti previsti dall'articolo 12, comma 5, della legge 5 febbraio 1992 n. 104; trovano applicazione le disposizioni di cui agli articoli da 1 a 10.

2.  Nella valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità i docenti perseguono l'obiettivo di cui all'articolo 314, comma 2, del decreto legislativo 16 aprile 1994 n. 297.

3.  L'ammissione alla classe successiva e all'esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione avviene secondo quanto disposto dal presente decreto, tenendo a riferimento il piano educativo individualizzato.

4.  Le alunne e gli alunni con disabilità partecipano alle prove standardizzate di cui agli articoli 4 e 7. Il consiglio di classe o i docenti contitolari della classe possono prevedere adeguate misure compensative o dispensative per lo svolgimento delle prove e, ove non fossero sufficienti, predisporre specifici adattamenti della prova ovvero l'esonero della prova.

5.  Le alunne e gli alunni con disabilità sostengono le prove di esame al termine del primo ciclo di istruzione con l'uso di attrezzature tecniche e sussidi didattici, nonché ogni altra forma di ausilio tecnico loro necessario, utilizzato nel corso dell'anno scolastico per l'attuazione del piano educativo individualizzato.

6.  Per lo svolgimento dell'esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione, la sottocommissione, sulla base del piano educativo individualizzato, relativo alle attività svolte, alle valutazioni effettuate e all'assistenza eventualmente prevista per l'autonomia e la comunicazione, predispone, se necessario, utilizzando le risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, prove differenziate idonee a valutare il progresso dell'alunna o dell'alunno in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali. Le prove differenziate hanno valore equivalente ai fini del superamento dell'esame e del conseguimento del diploma finale.

7.  L'esito finale dell'esame viene determinato sulla base dei criteri previsti dall'articolo 8.

8.  Alle alunne e agli alunni con disabilità che non si presentano agli esami viene rilasciato un attestato di credito formativo. Tale attestato è comunque titolo per l'iscrizione e la frequenza della scuola secondaria di secondo grado ovvero dei corsi di istruzione e formazione professionale, ai soli fini del riconoscimento di ulteriori crediti formativi da valere anche per percorsi integrati di istruzione e formazione.

9.  Per le alunne e gli alunni con disturbi specifici di apprendimento (DSA) certificati ai sensi della legge 8 ottobre 2010, n. 170, la valutazione degli apprendimenti, incluse l'ammissione e la partecipazione all'esame finale del primo ciclo di istruzione, sono coerenti con il piano didattico personalizzato predisposto nella scuola primaria dai docenti contitolari della classe e nella scuola secondaria di primo grado dal consiglio di classe.

10.  Per la valutazione delle alunne e degli alunni con DSA certificato le istituzioni scolastiche adottano modalità che consentono all'alunno di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento conseguito, mediante l'applicazione delle misure dispensative e degli strumenti compensativi di cui alla legge 8 ottobre 2010, n. 170, indicati nel piano didattico personalizzato.

11.  Per l'esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione la commissione può riservare alle alunne e agli alunni con DSA, di cui al comma 9, tempi più lunghi di quelli ordinari. Per tali alunne e alunni può essere consentita la utilizzazione di apparecchiature e strumenti informatici solo nel caso in cui siano già stati impiegati per le verifiche in corso d'anno o comunque siano ritenuti funzionali allo svolgimento dell'esame, senza che venga pregiudicata la validità delle prove scritte.

12.  Per l'alunna o l'alunno la cui certificazione di disturbo specifico di apprendimento prevede la dispensa dalla prova scritta di lingua straniera, in sede di esame di Stato, la sottocommissione stabilisce modalità e contenuti della prova orale sostitutiva della prova scritta di lingua straniera.

13.  In casi di particolare gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, l'alunna o l'alunno, su richiesta della famiglia e conseguente approvazione del consiglio di classe, è esonerato dall'insegnamento delle lingue straniere e segue un percorso didattico personalizzato. In sede di esame di Stato sostiene prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, con valore equivalente ai fini del superamento dell'esame e del conseguimento del diploma. L'esito dell'esame viene determinato sulla base dei criteri previsti dall'articolo 8.

14.  Le alunne e gli alunni con DSA partecipano alle prove standardizzate di cui all'articolo 4 e 7. Per lo svolgimento delle suddette prove il consiglio di classe può disporre adeguati strumenti compensativi coerenti con il piano didattico personalizzato. Le alunne e gli alunni con DSA dispensati dalla prova scritta di lingua straniera o esonerati dall'insegnamento della lingua straniera non sostengono la prova nazionale di lingua inglese di cui all'articolo 7.

15.  Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami del primo ciclo e nelle tabelle affisse all'albo di istituto non viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove.

12/07/2011 n° 5669
Area: Prassi, Circolari, Note

Il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

IL MINISTRO

VISTO l’ articolo 34 della Costituzione;

VISTA la Legge 8 ottobre 2010, n. 170, recante Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico;

VISTO il Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n. 297, relativo al Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione;

VISTA la Legge 2 agosto 1999, n. 264, recante Norme in materia di accessi ai corsi universitari;

VISTA la Legge 15 marzo 1997, n. 59, di delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle Regioni e agli Enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa, e, in particolare, l’ articolo 21;

VISTO il Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, avente a oggetto Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59;

VISTO il Decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009, n. 122, avente a oggetto Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni, e, in particolare, l’ art. 10;

VISTO il Decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89, sul riordino della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di istruzione;

VISTI i decreti del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010 n. 87, 15 marzo 2010 n. 88, e 15 marzo 2010 n. 89, sul riordino degli Istituti Tecnici e Professionali e dei Licei;

VISTE le Indicazioni Nazionali allegate al Decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59, e le Indicazioni per il curricolo di cui al Decreto ministeriale del 31 luglio 2007;

VISTI il Decreto Interministeriale 7 ottobre 2010, n. 211, concernente gli obiettivi specifici di apprendimento per i percorsi liceali, la Direttiva 15 luglio 2010, n. 57, e la Direttiva 28 luglio 2010, n. 65, per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti Tecnici e Professionali;

VISTO il Decreto ministeriale 22 ottobre 2004, n. 270, avente a oggetto Modifiche al regolamento recante norme concernenti l'autonomia didattica degli atenei, approvato con decreto del Ministro dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica 3 novembre 1999, n. 509;

VISTO il C.C.N.L. del personale docente, quadriennio giuridico 2006-09 e 1° biennio economico 2006-07, ed in particolare l’art. 27, concernente il profilo professionale docente;

RITENUTO necessario ed urgente procedere all’emanazione del decreto di cui all’art. 7, comma 2 della Legge 170/2010, al fine di dare attuazione, a partire dall’anno scolastico 2011/2012, alle norme ivi previste;

TENUTO CONTO del lavoro istruttorio svolto dal Comitato tecnico scientifico di cui all’art. 7, comma 3, della Legge 8 ottobre 2010, n. 170;

DECRETA

Articolo 1  Finalità del decreto

1.  Il presente decreto individua, ai sensi dell’art. 7, comma 2, della Legge 170/2010, le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici, le misure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di insegnamento/apprendimento fin dalla scuola dell’infanzia, nonché le forme di verifica e di valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (di seguito “DSA”), delle scuole di ogni ordine e grado del sistema nazionale di istruzione e nelle università.

Articolo 2  Individuazione di alunni e studenti con DSA

1.  Ai fini di cui al precedente articolo, le istituzioni scolastiche provvedono a segnalare alle famiglie le eventuali evidenze, riscontrate nelle prestazioni quotidiane in classe e persistenti nonostante l’applicazione di adeguate attività di recupero didattico mirato, di un possibile disturbo specifico di apprendimento, al fine di avviare il percorso per la diagnosi ai sensi dell’art. 3 della Legge 170/2010.

2.  Al fine di garantire agli alunni e agli studenti con disturbi specifici di apprendimento di usufruire delle misure educative e didattiche di supporto di cui all’articolo 5 della Legge 170/2010, gli Uffici Scolastici Regionali attivano tutte le necessarie iniziative e procedure per favorire il rilascio di una certificazione diagnostica dettagliata e tempestiva da parte delle strutture preposte.

3.  La certificazione di DSA viene consegnata dalla famiglia ovvero dallo studente di maggiore età alla scuola o all’università, che intraprendono le iniziative ad essa conseguenti.

Articolo 3  Linee guida

1.  Gli Uffici Scolastici Regionali, le Istituzioni scolastiche e gli Atenei, per l’attuazione delle disposizioni del presente decreto, tengono conto delle indicazioni contenute nelle allegate Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, che sono parte integrante del presente decreto.

Articolo 4  Misure educative e didattiche

1.  Le Istituzioni scolastiche, tenendo conto delle indicazioni contenute nelle allegate Linee guida, provvedono ad attuare i necessari interventi pedagogico-didattici per il successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, attivando percorsi di didattica individualizzata e personalizzata e ricorrendo a strumenti compensativi e misure dispensative.

2.  I percorsi didattici individualizzati e personalizzati articolano gli obiettivi, compresi comunque all’interno delle indicazioni curricolari nazionali per il primo e per il secondo ciclo, sulla base del livello e delle modalità di apprendimento dell’alunno e dello studente con DSA, adottando proposte di insegnamento che tengano conto delle abilità possedute e potenzino anche le funzioni non coinvolte nel disturbo.

3.  In un’ottica di prevenzione dei DSA, gli insegnanti adottano metodologie didattiche adeguate allo sviluppo delle abilità di letto-scrittura e di calcolo, tenendo conto, nel rispetto della libertà d’insegnamento, delle osservazioni di carattere scientifico contenute al riguardo nelle allegate Linee guida

4.  Le Istituzioni scolastiche assicurano l’impiego degli opportuni strumenti compensativi, curando particolarmente l’acquisizione, da parte dell’alunno e dello studente, con DSA delle competenze per un efficiente utilizzo degli stessi.

5.  L’adozione delle misure dispensative è finalizzata ad evitare situazioni di affaticamento e di disagio in compiti direttamente coinvolti dal disturbo, senza peraltro ridurre il livello degli obiettivi di apprendimento previsti nei percorsi didattici individualizzati e personalizzati.

Articolo 5  Interventi didattici individualizzati e personalizzati

1.  La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con DSA, interventi didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un Piano didattico personalizzato, con l’indicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative adottate.

Articolo 6  Forme di verifica e di valutazione

1.  La valutazione scolastica, periodica e finale, degli alunni e degli studenti con DSA deve essere coerente con gli interventi pedagogico-didattici di cui ai precedenti articoli.

2.  Le Istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che consentono all’alunno o allo studente con DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinino le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare - relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove - riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria.

3.  Le Commissioni degli esami di Stato, al termine del primo e del secondo ciclo di istruzione, tengono in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. Sulla base del disturbo specifico, anche in sede di esami di Stato, possono riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli ordinari. Le medesime Commissioni assicurano, altresì, l’utilizzazione di idonei strumenti compensativi e adottano criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma, sia nelle prove scritte, anche con riferimento alle prove nazionali INVALSI previste per gli esami di Stato, sia in fase di colloquio.

4.  Le Istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per consentire ad alunni e studenti con DSA l’apprendimento delle lingue straniere. A tal fine valorizzano le modalità attraverso cui il discente meglio può esprimere le sue competenze, privilegiando l’espressione orale, nonché ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative più opportune. Le prove scritte di lingua straniera sono progettate, presentate e valutate secondo modalità compatibili con le difficoltà connesse ai DSA.

5.  Fatto salvo quanto definito nel comma precedente, si possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua straniera in corso d’anno scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in cui ricorrano tutte le condizioni di seguito elencate:

-  certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta di dispensa dalle prove scritte;

-  richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla famiglia o dall’allievo se maggiorenne;

-  approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in forma temporanea o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla base delle risultanze degli interventi di natura pedagogico-didattica, con particolare attenzione ai percorsi di studio in cui l’insegnamento della lingua straniera risulti caratterizzante (liceo linguistico, istituto tecnico per il turismo, ecc.).

In sede di esami di Stato, conclusivi del primo e del secondo ciclo di istruzione, modalità e contenuti delle prove orali - sostitutive delle prove scritte - sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base della documentazione fornita dai consigli di classe.

I candidati con DSA che superano l’esame di Stato conseguono il titolo valido per l’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado ovvero all’università.

6.  Solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, l’alunno o lo studente possono - su richiesta delle famiglie e conseguente approvazione del consiglio di classe - essere esonerati dall’insegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso didattico differenziato.

In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui all'art. 13 del D.P.R. n. 323/1998.

7.  In ambito universitario, gli Atenei assicurano agli studenti con DSA l’accoglienza, il tutorato, la mediazione con l’organizzazione didattica e il monitoraggio dell’efficacia delle prassi adottate.

8.  Per le prove di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale programmati a livello nazionale o da parte delle università, sono previsti tempi aggiuntivi, ritenuti congrui in relazione alla tipologia di prova e comunque non superiori al 30% in più rispetto a quelli stabiliti per la generalità degli studenti, assicurando altresì l’uso degli strumenti compensativi necessari in relazione al tipo di DSA.

9.  La valutazione degli esami universitari di profitto è effettuata anche tenendo conto delle indicazioni presenti nelle allegate Linee guida. 

Articolo 7  Interventi per la formazione

1.  Le attività di formazione in servizio degli insegnanti e dei dirigenti scolastici, di cui all’art. 4 della Legge 170/2010, riguardano in particolare i seguenti ambiti:

a)  Legge 8 ottobre 2010, n. 170;

b)  caratteristiche delle diverse tipologie di DSA;

c)  principali strumenti per l’individuazione precoce del rischio di DSA;

d)  strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo;

e)  gestione della classe in presenza di alunni con DSA;

f)  forme adeguate di verifica e di valutazione;

g)  indicazioni ed esercitazioni concernenti le misure educative e didattiche di cui all’art. 4;

h)  forme di orientamento e di accompagnamento per il prosieguo degli studi in ambito universitario, dell’alta formazione e dell’istruzione tecnica superiore;

i)  esperienze di studi di caso di alunni con DSA, per implementare buone pratiche didattiche.

2.  Il Ministero predispone appositi piani di formazione - le cui direttive sono riportate nelle allegate Linee guida - anche in convenzione con università, enti di ricerca, società scientifiche, associazioni e servizi sanitari territoriali. In particolare, gli Uffici Scolastici Regionali, fatte salve le convenzioni e le intese già in atto, possono stipulare appositi accordi con le facoltà di Scienze della Formazione, nell’ambito dell’Accordo quadro sottoscritto tra il MIUR e la Conferenza nazionale permanente dei Presidi di Scienze della Formazione, per l’attivazione presso le stesse di corsi di perfezionamento o master in didattica e psicopedagogia per i disturbi specifici di apprendimento, rivolti a docenti e dirigenti scolastici delle scuole di ogni ordine e grado.

3.  In conformità alle norme sull’autonomia delle istituzioni scolastiche, le medesime possono attivare, in base alle necessità ed alle risorse, interventi formativi in materia.

Art. 8  Centri Territoriali di Supporto

1.  Al fine di garantire l’attuazione delle disposizioni contenute nel presente decreto, le Istituzioni scolastiche attivano tutte le necessarie iniziative e misure per assicurare il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA. In particolare, le istituzioni scolastiche possono avvalersi del supporto tecnico-scientifico fornito dalla rete predisposta dal MIUR, anche attraverso i Centri Territoriali di Supporto (CTS) istituiti con il progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”. I CTS possono essere impiegati come centri di consulenza, formazione, collegamento e monitoraggio ed essere interconnessi telematicamente. Gli operatori dei Centri, opportunamente formati, possono a loro volta essere soggetti promotori di azioni di formazione e aggiornamento. 

Art. 9  Gruppo di lavoro nazionale

1.  Con successivo decreto del Ministro è istituito un Gruppo di lavoro nazionale con il compito di monitorare l’attuazione delle norme della Legge 170/2010 e delle disposizioni contenute nel presente decreto, nonché con compiti di supporto tecnico all’attività di coordinamento delle iniziative in materia di DSA. Il suddetto Gruppo di lavoro avrà anche compiti consultivi e propositivi, con particolare riguardo:

-  alla formulazione di eventuali proposte di revisione delle presenti disposizioni e delle allegate Linee guida, sulla base dei progressi della ricerca scientifica, degli esiti dei monitoraggi e dell’evoluzione normativa in materia;

-  alla sperimentazione e innovazione metodologico-didattica e disciplinare.

2.  Le funzioni di Presidente del Gruppo di lavoro nazionale sui DSA sono svolte dal Direttore Generale per lo Studente, la Partecipazione, l’Integrazione e la Comunicazione o da un suo delegato.

3.  Le funzioni di Segreteria tecnica sono svolte dall’Ufficio settimo della Direzione Generale sopracitata.

4.  Ai membri del Gruppo di lavoro nazionale non spetta alcun compenso.

Art. 10  Disapplicazione di precedenti disposizioni in materia

1.  Con l'entrata in vigore del presente Decreto si intendono non più applicabili le disposizioni impartite con la Circolare ministeriale n. 28 del 15 marzo 2007 e con la Nota ministeriale n. 4674 del 10 maggio 2007.

27/12/2012
Area: Prassi, Circolari, Note

Premessa

I principi che sono alla base del nostro modello di integrazione scolastica - assunto a punto di riferimento per le politiche di inclusione in Europa e non solo - hanno contribuito a fare del sistema di istruzione italiano un luogo di conoscenza, sviluppo e socializzazione per tutti, sottolineandone gli aspetti inclusivi piuttosto che quelli selettivi.

Forte di questa esperienza, il nostro Paese è ora in grado, passati più di trent’anni dalla legge n.517  del 1977, che diede avvio all’integrazione scolastica, di considerare le criticità emerse e di valutare, con maggiore cognizione, la necessità di ripensare alcuni aspetti dell’intero sistema. 

Gli alunni con disabilità si trovano inseriti all’interno di un contesto sempre più variegato, dove la discriminante tradizionale - alunni con disabilità / alunni senza disabilità - non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi. Anzi, è opportuno assumere un approccio decisamente educativo, per il quale l’identificazione degli alunni con disabilità non avviene sulla base della eventuale certificazione, che certamente mantiene utilità per una serie di benefici e di garanzie, ma allo stesso tempo rischia di chiuderli in una cornice ristretta.

A questo riguardo è rilevante l’apporto, anche sul piano culturale, del modello diagnostico ICF (International Classification of Functioning) dell’OMS, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale. Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni.

In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.

Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante.  In tale ottica, assumono un valore strategico i Centri Territoriali di Supporto, che rappresentano l’interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole e tra le scuole stesse in relazione ai Bisogni Educativi Speciali.

Essi pertanto integrano le proprie funzioni - come già chiarito dal D.M. 12 luglio 2011 per quanto concerne i disturbi specifici di apprendimento - e collaborano con le altre risorse territoriali nella definizione di una rete di supporto al processo di integrazione, con particolare riferimento, secondo la loro originaria vocazione, al potenziamento del contesto scolastico mediante le nuove tecnologie, ma anche offrendo un ausilio ai docenti secondo un modello cooperativo di intervento.  Considerato, pertanto, il ruolo che nel nuovo modello organizzativo dell’integrazione è dato ai Centri Territoriali di Supporto, la presente direttiva definisce nella seconda parte le modalità di organizzazione degli stessi, le loro funzioni, nonché la composizione del personale che vi opera.

Nella prima parte sono fornite indicazioni alle scuole per la presa in carico di alunni e studenti con Bisogni Educativi Speciali.

1. Bisogni Educativi Speciali (BES)

L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit.

In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse.

Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente.  Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs).

Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. Per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre i disturbi specifici dell’apprendimento, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo – per la comune origine nell’età evolutiva – anche quelli dell’attenzione e dell’iperattività, mentre il funzionamento intellettivo limite può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico. Per molti di questi profili i relativi codici nosografici sono ricompresi nelle stesse categorie dei principali Manuali Diagnostici e, in particolare, del manuale diagnostico ICD-10, che include la classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati, stilata dall'Organizzazione mondiale della sanità (OMS) e utilizzata dai Servizi Sociosanitari pubblici italiani. Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o possono non venir certificate ai sensi della legge 104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, all’insegnante per il sostegno. La legge 170/2010, a tal punto, rappresenta un punto di svolta  poiché apre un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella legge 53/2003, nella prospettiva della “presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non solo dall’insegnante per il sostegno.
 
1.2 Alunni con disturbi specifici 

Gli alunni con competenze intellettive nella norma o anche elevate, che – per specifici problemi - possono incontrare difficoltà a Scuola, devono essere aiutati a realizzare pienamente le loro potenzialità. Fra essi, alunni e studenti con DSA (Disturbo Specifico dell’Apprendimento) sono stati oggetto di importanti interventi normativi, che hanno ormai definito un quadro ben strutturato di norme tese ad assicurare il loro diritto allo studio.

Tuttavia, è bene precisare che alcune tipologie di disturbi, non esplicitati nella legge 170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma.

Si tratta, in particolare, dei disturbi con specifiche problematiche nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o – più in generale- presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale) o, al contrario, nelle aree non verbali (come nel caso del disturbo della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo non-verbale o – più in generale - di bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale, qualora però queste condizioni compromettano sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno) o di altre problematiche severe che possono compromettere il percorso scolastico (come per es. un disturbo dello spettro autistico lieve, qualora non rientri nelle casistiche previste dalla legge 104).

Un approccio educativo, non meramente clinico – secondo quanto si è accennato in premessa – dovrebbe dar modo di individuare strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative speciali, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva e accogliente, senza bisogno di ulteriori precisazioni di carattere normativo.

Al riguardo, la legge 53/2003 e la legge 170/2010 costituiscono norme primarie di riferimento cui ispirarsi per le iniziative da intraprendere con questi casi.

1.3 Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività

Un discorso particolare si deve fare a proposito di alunni e studenti con problemi di controllo attentivo e/o dell’attività, spesso definiti con l’acronimo A.D.H.D. (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), corrispondente all’acronimo che si usava per l’Italiano di D.D.A.I. – Deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività.  

L’ADHD si può riscontrare anche spesso associato ad un DSA o ad altre problematiche, ha una causa neurobiologica e genera difficoltà di pianificazione, di apprendimento e di socializzazione con i coetanei.

Si è stimato che il disturbo, in forma grave tale da compromettere il percorso scolastico, è presente in circa l’1% della popolazione scolastica, cioè quasi 80.000 alunni (fonte I.S.S), 

Con notevole frequenza l'ADHD è in comorbilità con uno o più disturbi dell’età evolutiva: disturbo oppositivo provocatorio; disturbo della condotta in adolescenza; disturbi specifici dell'apprendimento; disturbi d'ansia; disturbi dell'umore, etc.    

Il percorso migliore per la presa in carico del bambino/ragazzo con ADHD si attua senz’altro quando è presente una sinergia fra famiglia, scuola e clinica.

Le informazioni fornite dagli insegnanti hanno una parte importante per il completamento della diagnosi e la collaborazione della scuola è un anello fondamentale nel processo riabilitativo. 

In alcuni casi il quadro clinico particolarmente grave – anche per la comorbilità con altre patologie - richiede l’assegnazione dell’insegnante di sostegno, come previsto dalla legge 104/92. Tuttavia, vi sono moltissimi ragazzi con ADHD che, in ragione della minor gravità del disturbo, non ottengono la certificazione di disabilità, ma hanno pari diritto a veder tutelato il loro successo formativo. Vi è quindi la necessità di estendere a tutti gli alunni con bisogni educativi speciali le misure previste dalla Legge 170 per alunni e studenti con disturbi specifici di apprendimento.
 
1.4 Funzionamento cognitivo limite 

Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo (intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo evolutivo specifico misto, codice F83) e specifiche differenziazioni - qualora non rientrino nelle previsioni delle leggi 104 o 170 -  richiedono particolare considerazione.

Si può stimare che questi casi  si aggirino intorno al 2,5% dell’intera popolazione scolastica, cioè  circa 200.000 alunni.

Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo) risponde a una misura che va dai 70 agli 85 punti e non presenta elementi di specificità. Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi.

Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente sostenuti  e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale. Gli interventi educativi e didattici hanno come sempre ed anche in questi casi un’importanza fondamentale.
 
1.5 Adozione di strategie di intervento per i BES

Dalle considerazioni sopra esposte  si evidenzia, in particolare, la necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.

Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida.
 
1.6 Formazione

Si è detto che vi è una sempre maggiore complessità nelle nostre classi, dove si intrecciano i temi della disabilità, dei disturbi evolutivi specifici, con le problematiche del disagio sociale e dell’inclusione degli alunni stranieri. Per questo è sempre più urgente adottare una didattica che sia ‘denominatore comune’ per tutti gli alunni e che non lasci indietro nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica speciale.

Al fine di corrispondere alle esigenze formative che emergono dai nuovi contesti della scuola italiana, alle richieste di approfondimento e accrescimento delle competenze degli stessi docenti e dirigenti scolastici, il MIUR ha sottoscritto un accordo quadro con le Università presso le quali sono attivati corsi di scienze della formazione finalizzato all’attivazione di corsi di perfezionamento professionale  e/o master rivolti al personale della scuola.

A partire dall’anno accademico 2011/2012 sono stati attivati 35 corsi/master in “Didattica e psicopedagogia dei disturbi specifici di apprendimento” in tutto il territorio nazionale. A seguito dei positivi riscontri relativi alla suddetta azione, la Direzione generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione d’intesa con la Direzione Generale per il Personale scolastico – con la quale ha sottoscritto un’apposita convenzione con alcune università italiane mirata alla costituzione di una rete delle facoltà/dipartimenti di scienze della formazione – ha predisposto una ulteriore offerta formativa che si attiverà sin dal corrente anno scolastico su alcune specifiche tematiche emergenti in tema di disabilità, con corsi/master dedicati alla didattica e psicopedagogia per l’autismo, l’ADHD, le disabilità intellettive e i funzionamenti intellettivi limite, l’educazione psicomotoria inclusiva e le disabilità sensoriali. 

L’attivazione dei percorsi di alta formazione dovrà contemperare l’esigenza di rispondere al fabbisogno rilevato ed a requisiti di carattere tecnico-scientifico da parte delle università che si renderanno disponibili a tenere i corsi.  
 
2. Organizzazione territoriale per l’ottimale realizzazione dell’inclusione scolastica
 
2.1 I CTS - Centri Territoriali di Supporto: distribuzione sul territorio 

I Centri Territoriali di Supporto (CTS) sono stati istituiti dagli Uffici Scolastici Regionali in accordo con il MIUR mediante il Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”.

I Centri sono collocati presso scuole polo e la loro sede coincide con quella dell’istituzione scolastica che li accoglie. È pertanto facoltà degli Uffici Scolastici Regionali integrare o riorganizzare la rete regionale dei CTS, secondo eventuali nuove necessità emerse in ordine alla qualità e alla distribuzione del servizio. 

Si ritiene, a questo riguardo, opportuna la presenza di un CTS almeno su un territorio corrispondente ad ogni provincia della Regione, fatte salve le aree metropolitane che, per densità di popolazione, possono necessitare di uno o più CTS dedicati. 

Un’equa distribuzione sul territorio facilita il fatto che i CTS divengano punti di riferimento per le scuole e coordinino le proprie attività con Province, Comuni, Municipi, Servizi Sanitari, Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, Centri di ricerca, di formazione e di documentazione, anche istituiti dalle predette associazioni, nel rispetto di strategie generali eventualmente definite a livello di Ufficio Scolastico Regionale e di Ministero centrale.

Il coordinamento con il territorio assicura infatti ai CTS una migliore efficienza ed efficacia nella gestione delle risorse disponibili e aumenta la capacità complessiva del sistema di offrire servizi adeguati. Sarà cura degli Uffici Scolastici Regionali operare il raccordo tra i CTS e i GLIR, oltre che raccordare  i GLIP con i nuovi organismi previsti nella presente Direttiva. 

Ad un livello territoriale meno esteso, che può coincidere ad esempio con il distretto socio-sanitario, è risultato utile individuare altre scuole polo facenti parte di una rete per l’inclusione scolastica. Tale esperienza è stata già sperimentata con successo in alcune regioni in cui ai CTS, di livello provinciale, sono stati affiancati i CTI-Centri Territoriali per l’Inclusione, di livello distrettuale. 

La creazione di una rete diffusa e ben strutturata tra tutte le scuole ed omogenea nella sua articolazione rende concreta la possibilità per i docenti di avere punti di contatto e di riferimento per tutte le problematiche inerenti i Bisogni Educativi Speciali.

A livello di singole scuole, è auspicabile una riflessione interna che, tenendo conto delle risorse presenti, individui possibili modelli di relazione con la rete dei CTS e dei CTI, al fine di assicurare la massima ricaduta possibile delle azioni di consulenza, formazione, monitoraggio e raccolta di buone pratiche, perseguendo l’obiettivo di un sempre maggior coinvolgimento degli insegnanti curricolari, attraverso – ad esempio – la costituzione di gruppi di lavoro per l’inclusione scolastica.

Occorre in buona sostanza pervenire ad un reale coinvolgimento dei Collegi dei Docenti e dei Consigli di Istituto che porti all’adozione di una politica (nel senso di “policy”) interna delle scuole per l’inclusione, che assuma una reale trasversalità e centralità rispetto al complesso dell’offerta formativa.

L’organizzazione territoriale per l’inclusione prevede quindi:

• i GLH a livello di singola scuola, eventualmente affiancati da Gruppi di lavoro per l’Inclusione; i GLH di rete o distrettuali, 

• i Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI) a livello di distretto sociosanitario e  

• almeno un CTS a livello provinciale.  Al fine di consentire un’adeguata comunicazione, a livello regionale, delle funzioni, delle attività e della collocazione geografica dei CTS, ogni Centro o rete di Centri predispone e aggiorna un proprio sito web, il cui link sarà selezionabile anche dal portale dell’Ufficio Scolastico Regionale.

Tali link sono inseriti nel Portale MIUR dei Centri Territoriali di Supporto: www.istruzione.cts.it 

Sul sito dei CTS si possono prevedere pagine web per ciascun CTI ed eventualmente uno spazio per i GLH di rete per favorire lo scambio aggiornato e la conoscenza delle attività del territorio.
 
2.1.2 L’équipe di docenti specializzati (docenti curricolari e di sostegno)

Ferme restando la formazione e le competenze di carattere generale in merito all’inclusione, tanto dei docenti per le attività di sostegno quanto per i docenti curricolari, possono essere necessari interventi di esperti che offrano soluzioni rapide e concrete per determinate problematiche funzionali.

Si fa riferimento anzitutto a risorse interne ossia a docenti che nell’ambito della propria esperienza professionale e dei propri studi abbiano maturato competenze su tematiche specifiche della disabilità o dei disturbi evolutivi specifici.

Possono pertanto fare capo ai CTS équipe di docenti specializzati - sia curricolari sia per il sostegno - che offrono alle scuole, in ambito provinciale, supporto e consulenza specifica sulla didattica  dell’inclusione.

La presenza di docenti curricolari nell’equipe, così come nei GLH di istituto e di rete costituisce un elemento importante nell’ottica di una vera inclusione scolastica.

Può essere preso ad esempio di tale modello lo Sportello Provinciale Autismo attivato in alcuni CTS, che, in collaborazione con l’Ufficio Scolastico Regionale, con i Centri Territoriali per l’Integrazione e le Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, valorizzando la professionalità di un gruppo di insegnanti esperti e formati, offre ai docenti di quella provincia una serie di servizi di consulenza – da realizzarsi anche presso la scuola richiedente - per garantire l’efficacia dell’integrazione scolastica degli alunni e degli studenti con autismo.
 
2.2. Funzioni dei Centri Territoriali di Supporto

L’effettiva capacità delle nuove tecnologie di raggiungere obiettivi di miglioramento nel processo di apprendimento – insegnamento, sviluppo e socializzazione dipende da una serie di fattori strategici che costituiscono alcune funzioni basilari dei Centri Territoriali di Supporto.  
 
2.2.1 Informazione e formazione

I CTS informano i docenti, gli alunni, gli studenti e i loro genitori delle risorse tecnologiche disponibili, sia gratuite sia commerciali. Per tale scopo, organizzano incontri di presentazione di nuovi ausili, ne danno notizia sul sito web oppure direttamente agli insegnanti o alle famiglie che manifestino interesse alle novità in materia. 

I CTS organizzano iniziative di formazione sui temi dell’inclusione scolastica e sui BES, nonché nell’ambito delle tecnologie per l’integrazione, rivolte al personale scolastico, agli alunni o alle loro famiglie, nei modi e nei tempi che ritengano opportuni. 

Al fine di una maggiore efficienza della spesa, i CTS organizzano  le iniziative di formazione anche in rete con altri Centri Territoriali di Supporto, in collaborazione con altri organismi. 

I CTS valutano e propongono ai propri utenti soluzioni di software freeware a partire da quelli realizzati mediante l’Azione 6 del Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”  
 
2.2.2 Consulenza

Oltre ad una formazione generale sull’uso delle tecnologie per l’integrazione rivolta agli insegnanti, è necessario, per realizzare a pieno le potenzialità offerte dalle tecnologie stesse, il contributo di un esperto che individui quale sia l’ausilio più appropriato da acquisire, soprattutto per le situazioni più complesse.

I CTS offrono pertanto consulenza in tale ambito, coadiuvando le scuole nella scelta dell’ausilio e accompagnando gli insegnanti nell’acquisizione di competenze o pratiche didattiche che ne rendano efficace l’uso.

La consulenza offerta dai Centri non riguarda solo l’individuazione dell’ausilio più appropriato per l’alunno, ma anche le modalità didattiche da attuare per inserire il percorso di apprendimento dello studente che utilizza le tecnologie per l’integrazione nel più ampio ambito delle attività di classe e le modalità di collaborazione con la famiglia per facilitare le attività di studio a casa.

La consulenza si estende gradualmente a tutto l’ambito della disabilità e dei disturbi evolutivi specifici, non soltanto alle tematiche connesse all’uso delle nuove tecnologie.
 
2.2.3 Gestione degli ausili e comodato d’uso

I CTS acquistano ausili adeguati alle esigenze territoriali per svolgere le azioni previste nei punti 2.1. e 2.2 e per avviare il servizio di comodato d’uso dietro presentazione di un progetto da parte delle scuole.

Grazie alla loro dotazione, possono consentire, prima dell’acquisto definitivo da parte della scuola o della richiesta dell’ausilio al CTS, di provare e di verificare l’efficacia, per un determinato alunno, dell’ausilio stesso. 

Nel caso del comodato d’uso di ausilio di proprietà del CTS, questo deve seguire l’alunno anche se cambia scuola nell’ambito della stessa provincia, soprattutto nel passaggio di ciclo.

In alcune province, in accordo con gli Uffici Scolastici Regionali, alcuni CTS gestiscono l’acquisto degli ausili e la loro distribuzione agli alunni sul territorio di riferimento, anche assegnandoli in comodato d’uso. 

I CTS possono definire accordi con le Ausilioteche e/o Centri Ausili presenti sul territorio al fine di una condivisa gestione degli ausili in questione, sulla base dell’Accordo quadro con la rete nazionale dei centri di consulenza sugli ausili.
 
2.2.4 Buone pratiche e attività di ricerca e sperimentazione

I CTS raccolgono le buone pratiche di inclusione realizzate dalle istituzioni scolastiche e, opportunamente documentate, le condividono con le scuole del territorio di riferimento, sia mediante l’attività di informazione, anche attraverso il sito internet, sia nella fase di formazione o consulenza.

Promuovono inoltre ogni iniziativa atta a stimolare la realizzazione di buone pratiche nelle scuole di riferimento, curandone la validazione e la successiva diffusione.

I CTS sono inoltre Centri di attività di ricerca didattica e di sperimentazione di nuovi ausili, hardware o software, da realizzare anche mediante la collaborazione con altre scuole o CTS, Università e Centri di Ricerca e, in particolare, con l’ITD-CNR di Genova, sulla base di apposita convenzione.
 
2.2.5 Piano annuale di intervento 

Per ogni anno scolastico, i CTS, autonomamente o in rete, definiscono il piano annuale di intervento relativo ad acquisti e iniziative di formazione.

Nel piano, quindi, sono indicati gli acquisti degli ausili necessari, nei limiti delle risorse disponibili e a ciò destinate, su richiesta della scuola e assegnati tramite comodato d’uso.

È opportuno che l’ausilio da acquistare sia individuato da un esperto operatore del CTS, con l’eventuale supporto – se necessario - di esperti esterni indipendenti.

Periodicamente, insieme ai docenti dell’alunno, è verificata l’efficacia dell’ausilio medesimo.

Sono pianificati anche gli interventi formativi, tenendo conto dei bisogni emergenti dal territorio e delle strategie e priorità generali individuate dagli Uffici Scolastici Regionali e dal MIUR.

2.2.6 Risorse economiche

Ogni anno il CTS riceve i fondi dal MIUR per le azioni previste ai punti 2.2.1 e 2.2.2 (informazione e formazione condotta direttamente dagli operatori e/o esperti), 2.2.3 (acquisti ausili) e per il funzionamento del CTS (spese di missione, spese per attività di formazione/autoformazione degli operatori).

Altre risorse possono essere messe a disposizione dagli Uffici Scolastici Regionali.
 
2.2.7 Promozione di intese territoriali per l’inclusione

I CTS potranno farsi promotori, in rete con le Istituzioni scolastiche, di intese e accordi territoriali con i servizi sociosanitari del territorio finalizzati all’elaborazione condivisa di procedure per l’integrazione dei servizi in ambito scolastico, l’utilizzo concordato e condiviso di risorse professionali e/o finanziarie e l’avvio di progetti finalizzati al miglioramento del livello di inclusività delle scuole e alla prevenzione/contrasto del disagio in ambito scolastico
 
2.3  Regolamento dei CTS

Ogni CTS si dota di un proprio regolamento in linea con la presente direttiva.
 
2.4 Organizzazione interna dei CTS
 
2.4.1 Il Dirigente Scolastico

I CTS sono incardinati in istituzioni scolastiche, pertanto il Dirigente della scuola ha la responsabilità amministrativa per quanto concerne la gestione e l’organizzazione del Centro.

Coerentemente con il suo profilo professionale  il Dirigente ha il compito - possibilmente previa formazione sulle risorse normative, materiali ed umane in riferimento ai bisogni educativi speciali - di promuovere i rapporti del  CTS con il territorio e di garantirne il miglior funzionamento, l’efficienza e l’efficacia.
 
2.4.2 Gli Operatori. Équipe  di  docenti curricolari e di sostegno specializzati

In ogni CTS dovrebbero essere presenti tre operatori, di cui almeno uno specializzato sui Disturbi Specifici di Apprendimento, come previsto dall’art. 8 del Decreto 5669/2011.

Si porrà attenzione a che le competenze sulle disabilità siano approfondite ed ampie, dalle disabilità intellettive a quelle sensoriali.

È opportuno individuare gli operatori fra i docenti curricolari e di sostegno, che possono garantire continuità di servizio, almeno per tre anni consecutivi. 

Gli operatori possono essere in servizio nelle scuole sede di CTS o in altre scuole, tuttavia anche in questo secondo caso deve essere assicurato il regolare funzionamento della struttura. 

Gli operatori sono tenuti a partecipare a momenti formativi in presenza (tale formazione viene riconosciuta a tutti gli effetti come servizio) in occasione di eventi organizzati dagli stessi CTS o di iniziative a carattere regionale e nazionale rilevanti in tema di inclusione, ma anche on line attraverso il portale nazionale di cui al punto 2.4.6.

Inoltre, sempre nell’ottica di formare e dare strumenti operativi adeguati alle diverse problematiche nonché di specializzare i docenti dell’équipe, gli USR provvedono a riservare un adeguato numero di posti per gli operatori dei CTS nei corsi/master promossi dal MIUR.

Nel momento in cui un operatore formato ed esperto modifichi la sede di servizio e non possa pertanto svolgere la propria attività nel CTS, verrà sostituito da un altro docente che sarà formato dagli operatori presenti e da appositi corsi di formazione, anche in modalità e-learning, che saranno resi disponibili dal MIUR e dagli Uffici Scolastici Regionali.

La procedura per la sostituzione degli operatori avviene con le stesse modalità della selezione del personale comandato.

Si istituisce presso ogni Ufficio Scolastico Regionale una commissione, all’interno della quale devono essere presenti alcuni operatori CTS.
 
2.4.3 Il Comitato Tecnico Scientifico 

I CTS possono dotarsi di un Comitato Tecnico Scientifico al fine di definire le linee generali di intervento - nel rispetto delle eventuali priorità assegnate a livello di Ministero e Ufficio Scolastico Regionale - e le iniziative da realizzare sul territorio a breve e medio termine. 

Il Comitato Tecnico Scientifico redige il Piano Annuale di Intervento di cui al punto 2.4. Fanno parte del Comitato Tecnico Scientifico il Dirigente Scolastico, un rappresentante degli operatori del CTS, un rappresentante designato dall’U.S.R., e, ove possibile, un rappresentante dei Servizi Sanitari. È auspicabile che partecipino alle riunioni o facciano parte del Comitato anche i referenti CTI, i rappresentanti degli Enti Locali, delle Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, nonché esperti in specifiche tematiche connesse con le tecnologie per l’integrazione.
 
2.4.4 Referente regionale dei CTS 

Per ogni regione gli operatori del CTS individuano un referente rappresentante dei CTS a livello regionale. Tale rappresentante resta in carica due anni.

I referenti regionali dei CTS, in collaborazione con il referente per la Disabilità /DSA dell’Ufficio Scolastico Regionale – possibilmente individuato tra personale dirigente e ispettivo - hanno compiti di raccordo, consulenza e coordinamento delle attività, nonché hanno la funzione di proporre nuove iniziative da attuare a livello regionale o da presentare al Coordinamento nazionale di cui al punto successivo.   
 
2.4.5 Coordinamento nazionale dei CTS

Presso la Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione del MIUR è costituito il Coordinamento nazionale dei CTS. 

Lo scopo di tale organismo è garantire il migliore funzionamento della rete nazionale dei CTS. Esso ha compiti di consulenza, programmazione e monitoraggio, nel rispetto delle prerogative dell’Amministrazione centrale e degli Uffici Scolastici Regionali, comunque rappresentati nel Coordinamento stesso.  Fanno parte del Coordinamento nazionale:

- Un rappresentante del MIUR

- I referenti per la Disabilità/DSA degli Uffici Scolastici Regionali 

- I referenti regionali CTS 

- Un rappresentante del Ministero della Salute

- Un rappresentante del Ministero delle politiche sociali e del lavoro

- Eventuali rappresentanti della FISH e della FAND 

- Docenti universitari o esperti nelle tecnologie per l’integrazione.

Il Coordinamento nazionale si rinnova ogni due anni.  Il Comitato tecnico è costituito dal rappresentante del MIUR, che lo presiede, e da una rappresentanza di 4 referenti CTS e 4 referenti per la disabilità/DSA degli Uffici Scolastici Regionali.
 
2.4.6 Portale

Viene predisposto un portale come ambiente di apprendimento–insegnamento e scambio di informazioni e consulenza.    All’interno del portale sono ricompresi i siti Handytecno ed Essediquadro, rispettivamente dedicati agli ausili ed al servizio di documentazione dei software didattici. 

È inoltre presente una mappa completa dei CTS e dei CTI, con eventuali siti ad essi collegati. Una pagina web è dedicata alle Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, completa di indirizzi e link ai vari siti, oltre ai link diretti alle sezioni del sito MIUR relative a disabilità e DSA.

Infine, sono previste le seguenti aree:

- formazione, con percorsi dedicati alle famiglie ed al personale della scuola, dove trovare video lezioni e web conference oltre che materiale didattico in formato digitale; 

- forum per scambi di informazioni tra operatori, famiglie, associazioni, operatori degli altri enti; 

- News per le novità di tutto il territorio nazionale ed europeo, anche in collaborazione con la European Agency for special needs education;

- un’Area Riservata per scambi di consulenze, confronti su problematiche, su modalità operative dove trovarsi periodicamente. Il portale rispetta i requisiti previsti dalla Legge n. 4/2004 sull’accessibilità dei siti web.  
 
 
Roma, 27 dicembre 2012
IL MINISTRO  f.to  Francesco Profumo

n° 20
Area: Normativa

1.  Le studentesse e gli studenti con disabilità sono ammessi a sostenere l'esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione secondo quanto disposto dal precedente articolo 13. Il consiglio di classe stabilisce la tipologia delle prove d'esame e se le stesse hanno valore equipollente all'interno del piano educativo individualizzato.

2.  La commissione d'esame, sulla base della documentazione fornita dal consiglio di classe, relativa alle attività svolte, alle valutazioni effettuate e all'assistenza prevista per l'autonomia e la comunicazione, predispone una o più prove differenziate, in linea con gli interventi educativo-didattici attuati sulla base del piano educativo individualizzato e con le modalità di valutazione in esso previste. Tali prove, ove di valore equipollente, determinano il rilascio del titolo di studio conclusivo del secondo ciclo di istruzione. Nel diploma finale non viene fatta menzione dello svolgimento di prove differenziate.

3.  Per la predisposizione, lo svolgimento e la correzione delle prove d'esame, la commissione può avvalersi del supporto dei docenti e degli esperti che hanno seguito la studentessa o lo studente durante l'anno scolastico.

4.  La commissione potrà assegnare un tempo differenziato per l'effettuazione delle prove da parte del candidato con disabilità.

5.  Alle studentesse e agli studenti con disabilità, per i quali sono state predisposte dalla commissione prove non equipollenti a quelle ordinarie sulla base del piano educativo individualizzato o che non partecipano agli esami o che non sostengono una o più prove, viene rilasciato un attestato di credito formativo recante gli elementi informativi relativi all'indirizzo e alla durata del corso di studi seguito, alle discipline comprese nel piano di studi, con l'indicazione della durata oraria complessiva destinata a ciascuna delle valutazioni, anche parziali, ottenute in sede di esame.

6.  Per le studentesse e gli studenti con disabilità il riferimento all'effettuazione delle prove differenziate è indicato solo nella attestazione e non nelle tabelle affisse all'albo dell'istituto.

7.  Al termine dell'esame di Stato viene rilasciato ai candidati con disabilità il curriculum della studentessa e dello studente di cui al successivo articolo 21, comma 2.

8.  Le studentesse e gli studenti con disabilità partecipano alle prove standardizzate di cui all'articolo 19. Il consiglio di classe può prevedere adeguate misure compensative o dispensative per lo svolgimento delle prove e, ove non fossero sufficienti, predisporre specifici adattamenti della prova.

9.  Le studentesse e gli studenti con disturbo specifico di apprendimento (DSA), certificato ai sensi della legge 8 ottobre 2010, n. 170, sono ammessi a sostenere l'esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione secondo quanto disposto dal precedente articolo 13, sulla base del piano didattico personalizzato.

10.  La commissione d'esame, considerati gli elementi forniti dal consiglio di classe, tiene in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive adeguatamente certificate e, in particolare, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell'ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati.

11.  Nello svolgimento delle prove scritte, i candidati con DSA possono utilizzare tempi più lunghi di quelli ordinari per l'effettuazione delle prove scritte ed utilizzare gli strumenti compensativi previsti dal piano didattico personalizzato e che siano già stati impiegati per le verifiche in corso d'anno o comunque siano ritenuti funzionali alla svolgimento dell'esame, senza che venga pregiudicata la validità delle prove scritte. Nel diploma finale non viene fatta menzione dell'impiego degli strumenti compensativi.

12.  Per i candidati con certificazione di DSA che hanno seguito un percorso didattico ordinario, con la sola dispensa dalle prove scritte ordinarie di lingua straniera, la commissione, nel caso in cui la lingua straniera sia oggetto di seconda prova scritta, sottopone i candidati medesimi a prova orale sostitutiva della prova scritta. Nel diploma finale non viene fatta menzione della dispensa dalla prova scritta di lingua straniera.

13.  In casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, la studentessa o lo studente, su richiesta della famiglia e conseguente approvazione del consiglio di classe, sono esonerati dall'insegnamento delle lingue straniere e seguono un percorso didattico differenziato. In sede di esame di Stato sostengono prove differenziate, non equipollenti a quelle ordinarie, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell'attestato di credito formativo di cui al comma 5. Per detti candidati, il riferimento all'effettuazione delle prove differenziate è indicato solo nella attestazione e non nelle tabelle affisse all'albo dell'istituto.

14.  Le studentesse e gli studenti con DSA partecipano alle prove standardizzate di cui all'articolo 19. Per lo svolgimento delle suddette prove il consiglio di classe può disporre adeguati strumenti compensativi coerenti con il piano didattico personalizzato. Le studentesse e gli studenti con DSA dispensati dalla prova scritta di lingua straniera o esonerati dall'insegnamento della lingua straniera non sostengono la prova nazionale di lingua inglese.

n° 5
Area: Normativa

1.  Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari.
2.  Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, garantiscono:
a)  l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate;
b)  l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere;
c)  per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell'esonero.
3.  Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l'efficacia e il raggiungimento degli obiettivi.
4.  Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli esami universitari.

28/03/2023 n° 5
Area: Prassi, Circolari, Note

IL MINISTERO DELL'ISTRUZIONE E DEL MERITO

LINEE DI INDIRIZZO PER FAVORIRE IL DIRITTO ALLO STUDIO
DELLE ALUNNE E DEGLI ALUNNI CHE SONO STATI ADOTTATI1
2023
(Aggiornamento delle Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati – nota prot.n.7443 del 18.12.2014)

INDICE
1. INTRODUZIONE
1.1. Le caratteristiche dell’adozione
1.2. Il vissuto comune
1.3. Le aree critiche
1.3.1. Difficoltà di apprendimento
1.3.2. Difficoltà psico-emotive
1.3.3. Scolarizzazione nei paesi d’origine per alunne e alunni nati all’estero
1.3.4. Bambini segnalati con bisogni speciali o particolari
1.3.5. Età presunta per alunne e alunni nati all’estero
1.3.6. Preadolescenza e adolescenza
1.3.7. Italiano come L2 per alunne e alunni nati all’estero
1.3.8. Identità etnica
2. LE BUONE PRASSI
2.1. Ambito amministrativo-burocratico
2.1.1. L’iscrizione
2.1.1.1. Iscrizione ai servizi educativi e alla scuola dell’infanzia
2.1.1.2. Iscrizione alle prime classi di ciascun grado scolastico
2.1.1.3. Tempi d’inserimento
2.1.1.4. Scelta della classe d’ingresso
2.1.2. La documentazione
2.1.2.1. Certificazioni scolastiche
2.1.2.2. Documenti sanitari
2.2. Ambito comunicativo-relazionale
2.2.1. Prima accoglienza
2.2.2. L’insegnante referente
2.2.3. Il passaggio dalla Lingua1 alla Lingua 2
2.4. Continuità
2.4.1. Continuità nel percorso scolastico
2.4.2. Continuità con le risorse del territorio
3. RUOLI
3.1. Il MIM
3.2. La CAI
3.3. Gli UU.SS.RR.
3.2. I Dirigenti Scolastici
3.3. Gli insegnanti referenti
3.4. I docenti
3.5. Le famiglie

ALLEGATI
Allegato 1 – Suggerimenti per un buon inserimento in classe
Allegato 2 – Possibile scheda di raccolta informazioni a integrazione dei moduli d'iscrizione
Allegato 3 – Suggerimenti per ulteriori informazioni. Scuola primaria
Allegato 4 – La formazione
Allegato 5 – Suggerimenti normativi

1. INTRODUZIONE
La realtà dell’adozione2 è, da tempo, ampiamente diffusa nella nostra società e chiaro è il suo
valore quale strumento a favore dell’Infanzia e come contribuisca alla crescita culturale e sociale
del nostro Paese. Dal 2000 al 2018, i bambini e i ragazzi adottati internazionalmente (AI) sono stati
circa 49000, ai quali si aggiungono circa 19000 bambini e ragazzi adottati nazionalmente (AN)
nello stesso periodo. Conseguentemente, anche la presenza di alunni e alunne adottati nelle scuole
italiane è divenuta un fenomeno quantitativamente rilevante. In molti casi, inoltre, soprattutto per le
bambine e i bambini adottati internazionalmente, ma sempre di più anche per i bambini e le
bambine adottati nazionalmente, il tema del confronto con il mondo della scuola si pone in maniera
urgente perché molti di loro vengono adottati in età scolare o comunque prossima ai 6 anni.
Occorre considerare che alla condizione adottiva non corrisponde un’uniformità di situazioni, e
quindi di bisogni, e che i bambini possono essere portatori di condizioni molto differenti che, se
poste lungo un continuum, possono andare da un estremo di alta problematicità ad un altro di pieno
e positivo adattamento. Non è raro, infatti, incontrare bambini e ragazzi che presentano benessere
psicologico e performance scolastiche nella media, se non addirittura superiori. E’, pertanto, molto
importante non avere pregiudizi e non dare per scontata la presenza di problematicità.
Ciò detto, è innegabile che all’essere stati adottati siano connessi alcuni fattori di rischio e di
vulnerabilità che devono essere conosciuti e considerati, affinché sia possibile strutturare una
metodologia di accoglienza scolastica in grado di garantire il benessere di questi alunni e queste
alunne sin dalle prime fasi di ingresso in classe, nella convinzione che un buon avvio sia la migliore
premessa per una positiva esperienza scolastica negli anni a venire. In questo senso è necessario che
la scuola sia preparata all’accoglienza dei bambini e delle bambine che vengono adottati in Italia e
all’estero e costruisca strumenti utili, non solo per quanto riguarda l’aspetto organizzativo, ma
anche didattico e relazionale, a beneficio dei bambini, dei ragazzi e delle loro famiglie.
Naturalmente prassi e strumenti adeguati dovranno essere garantiti anche nelle fasi successive
all’inserimento, con particolare attenzione ai passaggi da un grado di scuola all’altro.
Il presente documento è stato elaborato nel 2014, ed oggi aggiornato, con l’obiettivo di fornire
conoscenze e linee di indirizzo teorico-metodologico che aiutino a far sì che la scuola possa
garantire ai bambini e ai ragazzi e alle loro famiglie ulteriori strumenti nel loro percorso di crescita.

1.1. Le caratteristiche dell’adozione
Per comprendere il fenomeno è opportuno partire dai dati3 dell’adozione internazionale. Dal 2012
al 2021 sono stati adottati in Italia 17610 bambini e bambine. Nel tempo sono progressivamente
andate aumentando le età dei bambini e delle bambine adottati internazionalmente. Tra il 2019 e il
2020, all’ingresso in Italia, l’età media dei bambini adottati è di 6,6 anni nel 2019 e 6,8 anni nel
2020. Nel 2020 aumenta anche l’incidenza dei bambini con oltre i 10 anni (sono il 16% contro i
14,2% del 2019) e il numero dei bambini tra i 5 e i 9 anni (sono il 55,8% mentre erano il 52,5%
l’anno precedente). Appare subito evidente che l’età media d’ingresso è particolarmente critica
rispetto al sistema di istruzione italiano che, quasi quotidianamente, nelle diverse scuole deve far
fronte alle richieste di iscrizione e inserimento di bambini e ragazzi con bisogni specifici.
A questi dati si aggiungono quelli dell’adozione nazionale che parimenti registrano una crescita
di collocamenti in famiglia di bambini più grandi, talvolta nati e vissuti per un periodo all’estero e
spesso con bisogni speciali.

1.2. Il vissuto comune
Come già affermato, pur nell’estrema varietà di situazioni, vi sono alcune esperienze sfavorevoli
che tutti i bambini adottati, sia nazionalmente che internazionalmente, hanno sperimentato prima
dell’adozione. Tutti hanno, infatti, vissuto la dolorosa realtà della separazione dai genitori di nascita
e, a volte, anche dai fratelli e, oltre questi difficili eventi, molti di loro hanno sperimentato
condizioni di solitudine, lunghi periodi di istituzionalizzazione, esperienze di maltrattamento fisico
e/o psicologico. Alcuni bambini vengono adottati dopo affidi o precedenti esperienze di adozione
non riuscite.
I bambini giunti per adozione internazionale, inoltre, vivono un’ulteriore complessità poiché
hanno dovuto confrontarsi con numerosi cambiamenti (linguistici, climatici, alimentari, ecc.) e sono
stati inseriti in contesti per loro completamente nuovi e sconosciuti. Si tratta di un cambiamento
esistenziale drastico che viene affrontato, molto spesso, lasciandosi alle spalle pezzi di storia
difficili di cui si sa poco (le informazioni sulla loro salute e vita pregressa sono frequentemente
esigue e frammentate). Infine, le differenze culturali e somatiche che caratterizzano coloro che
provengono da altri Paesi contribuiscono a rendere ancora più complesso e delicato il loro percorso
di integrazione nel nuovo contesto di vita.
Tali complessità, per altro, sono sempre più proprie anche dei bambini e delle bambine adottati
nazionalmente. Infatti, possono venire adottati nazionalmente bambini nati all’estero e in Italia in
seguito alla migrazione dei loro genitori di origine, o in quanto provenienti loro stessi da contesti
migratori4 (non accompagnati) o perché adottati internazionalmente e poi soggetti di successivo
abbandono.
In tali casi, l’inserimento nei vari contesti sociali può venire ostacolato da messaggi quotidiani
che bambine e bambini subiscono, fenomeno definito con il concetto di “micro-aggressione”. Esso
consiste in messaggi, intenzionali, esplicitamente denigratori, (micro-attacchi), oppure in
comunicazioni (micro-insulti) frutto di maleducazioni, o in stereotipi (micro-invalidazioni) che
negano o tendono ad annullare i pensieri, i sentimenti e le esperienze delle persone a cui sono
dirette. Tali modalità comunicative trasmettono, a quanti le subiscono, un effetto negativo
invalidante, mentre in coloro che, consapevolmente e/o inconsapevolmente, agiscono tale
comunicazione lascia, apparentemente, un senso di potere e di prevaricazione sull’altro5.

1.3. Le aree critiche
Nello specifico, si evidenzia, in un numero significativo di bambini che sono stati adottati, la
presenza di aree critiche che devono essere attentamente considerate. Di seguito si propone
un’elencazione delle maggiori peculiarità che possono presentarsi, ricordando nuovamente che esse
non sono sempre presenti né, tanto meno, lo sono in egual misura in tutti i soggetti.

1.3.1. Difficoltà di apprendimento
Vari sono gli studi che si sono occupati della presenza, tra i bambini che sono stati adottati, di
una percentuale di Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) superiore a quella mediamente
presente tra i coetanei non adottati6. E’ da sottolineare che, tuttavia, pur in assenza di disturbo
specifico dell’apprendimento, a causa di una pluralità di situazioni di criticità, quali i danni da
esposizione prenatale a droghe o alcol, l’istituzionalizzazione precoce, l’assunzione di psicofarmaci
durante la permanenza in istituto, l’incuria e la deprivazione subite, l’abuso, il vissuto traumatico
dell’abbandono, molti bambini che sono stati adottati possono presentare problematiche nella sfera
psico-emotiva e cognitiva tali da interferire sensibilmente con le capacità di apprendimento (in
particolare con le capacità che ci si aspetterebbe in base all’età anagrafica). Tali difficoltà possono
manifestarsi con deficit nella concentrazione, nell’attenzione, nella memorizzazione, nella
produzione verbale e scritta, in alcune funzioni logiche.

1.3.2. Difficoltà psico-emotive
Le esperienze sfavorevoli nel periodo precedente l’adozione possono, quindi, determinare in vari
casi conseguenze negative relativamente alla capacità di controllare ed esprimere le proprie
emozioni. La difficoltà nel tollerare le frustrazioni, i comportamenti aggressivi, il mancato rispetto
delle regole, le provocazioni, l’incontenibile bisogno di attenzione, sono solo alcune delle
manifestazioni evidenti di un disagio interiore che può pervadere molti bambini. La mancanza di
figure di riferimento stabili e capaci di offrire adeguate relazioni di attaccamento può causare un
senso d’insicurezza rispetto al proprio valore e di vulnerabilità nel rapporto con gli altri, portando il
bambino a costruire una rappresentazione di sé come soggetto indesiderabile, nonché dell’ambiente
come ostile e pericoloso. Il bisogno di sentirsi amati, di percepire la considerazione degli altri, il
timore di essere rifiutati e nuovamente abbandonati, la rabbia e il dolore per quanto subito, sono i
vissuti che albergano nell’animo di molti bambini rendendo loro difficile gestire con equilibrio e
competenza le relazioni con adulti e coetanei. Questi bambini hanno bisogno solitamente di tempi
medio-lunghi per acquisire modalità di relazione adeguate, imparando a riconoscere ed esprimere
correttamente le proprie emozioni ma anche a riconoscere quelle degli altri. Si tratta di un percorso
impegnativo che deve essere tenuto nella giusta considerazione, soprattutto per quei bambini che
sono adottati in età scolare ed iniziano il loro percorso scolastico quasi in concomitanza con
l’inserimento nella nuova famiglia.

1.3.3. Scolarizzazione nei Paesi d’origine per le bambine e i bambini nati all’estero
I bambini adottati internazionalmente, ma come già detto anche quelli adottati nazionalmente se
nati all’estero, possono provenire da Paesi prevalentemente rurali, con strutture sociali fragili, dove
il tasso di analfabetismo e/o di abbandono scolastico precoce è rilevante. I bambini che provengono
da tali situazioni potrebbero aver ricevuto un’esigua scolarizzazione, non averla ricevuta affatto, o
averla ricevuta con modalità piuttosto differenti da quelle attualmente adottate in Italia. Va inoltre
considerato che in molti dei Paesi di provenienza dei bambini (ad esempio in Brasile, Bulgaria,
Etiopia, Federazione Russa, Lituania, Polonia, Ucraina, Ungheria) il percorso scolastico,
differentemente da quello italiano, inizia a sette anni7, a volte con un ciclo di scuola primaria
quadriennale. Il fatto che in così tanti Paesi di origine la scuola inizi a sette anni è un dato di
particolare importanza, considerato che nel nostro Paese ciò avviene a sei anni, talvolta anche a
cinque. Per queste bambine e bambini, quindi, quella dei sei anni è sovente ancora l’età della scuola
dell’infanzia. A ciò si aggiunge il fatto che in alcuni Paesi i bambini affetti da ritardi psico-fisici,
possono essere stati dirottati in percorsi di “istruzione speciale”.

1.3.4. Bambini segnalati con bisogni speciali o particolari8
Negli ultimi anni sono andate significativamente aumentando, sia nazionalmente che
internazionalmente, le cosiddette “adozioni di bambini con bisogni speciali” (special needs
adoption). Con questa definizione, in senso ampio, ci si riferisce alle adozioni:
- di due o più minori;
- di bambini di sette o più anni di età;
- di bambini con significative problematiche di salute o di disabilità;
- di bambini reduci da esperienze particolarmente difficili e/o traumatiche.
Queste ultime due tipologie assumono particolare rilevanza in relazione all’inserimento e alla
frequenza scolastica9. Infatti, come si potrà ben comprendere, questi bambini possono più
facilmente presentare specifiche problematiche sul piano degli apprendimenti e dell’adattamento al
contesto scolastico. Va inoltre segnalato che, per quel che riguarda le adozioni internazionali, il dato
globale, anche per la sola salute, è sottostimato. Spesso nelle cartelle cliniche appaiono i sintomi
piuttosto che le diagnosi e i diversi Paesi hanno standard valutativi differenti. Infine, in alcuni casi, i
dossier medici sono carenti o insufficienti e alcune situazioni possono essere verificate o accertate
solo dopo l’arrivo in Italia.

1.3.5. Età presunta per le bambine e i bambini nati all’estero
In diversi Paesi di provenienza i bambini non vengono iscritti all’anagrafe al momento della
nascita, nonostante tale atto rappresenti un diritto sancito dall’art. 7 della Convenzione sui Diritti
del Fanciullo del 1989. Di conseguenza, può capitare che a molti bambini nati all’estero che
saranno poi adottati venga attribuita una data di nascita e, quindi un’età, presunte, ai soli fini della
registrazione anagrafica e solo al momento dell’ingresso in istituto o quando viene formalizzato
l’abbinamento con la famiglia adottiva. Non è raro rilevare ex-post discrepanze di oltre un anno fra
l’età reale dei bambini e quella loro attribuita, anche perché i bambini possono essere, nel periodo
immediatamente precedente l’adozione, in uno stato di denutrizione e di ritardo psico-motorio tali
da rendere difficile l’individuazione dell’età reale.

1.3.6. Preadolescenza e adolescenza
Un numero significativo di bambini e ragazzi viene adottato nazionalmente e internazionalmente
dopo i 10 anni, in un’età complessa di per sé in cui la strutturazione dei legami affettivi e famigliari
si scontra con la naturale necessità di crescita e di indipendenza. Per i ragazzi adottati
internazionalmente tutto questo implica un vissuto più lungo e più complesso e richiede, pertanto,
ulteriori forme di flessibilità nelle fasi di inserimento e di accompagnamento scolastico. Anche per
coloro che sono stati adottati nell’infanzia, inoltre, il sopraggiungere della preadolescenza e
dell’adolescenza può comportare l’insorgere di significative problematiche connesse alla
definizione della propria identità, ai cambiamenti del corpo, alle relazioni con i coetanei e, più in
generale, con il contesto sociale, che possono interferire con le capacità di apprendimento.

1.3.7. Italiano come L2 per le bambine e i bambini nati all’estero
L’esperienza indica come, generalmente, i bambini adottati internazionalmente apprendano
velocemente il vocabolario di base dell’italiano e le espressioni quotidiane utilizzate nelle
conversazioni comuni (le cosiddette “basic interpersonal communicative skills”). Il linguaggio più
astratto, necessario per l’apprendimento scolastico avanzato (le cosiddette “cognitive/academic
linguistic abilities”, costituite da conoscenze grammaticali e sintattiche complesse e da un
vocabolario ampio), viene invece appreso molto più lentamente. Secondo l’esperienza e gli studi in
materia10, i bambini adottati internazionalmente spesso presentano difficoltà non tanto nell’imparare
a “leggere”, quanto nel comprendere il testo letto o nell’esporre i contenuti appresi, mentre più
avanti negli studi possono incontrare serie difficoltà nel comprendere e usare i linguaggi specifici
delle discipline e nell’intendere concetti sempre più astratti. Va anche ricordato che le strutture
linguistiche dei Paesi di provenienza sono spesso molto diverse, presentando fonemi inesistenti
nella lingua italiana e viceversa. In molti casi il riconoscimento e la produzione di suoni nuovi, non
precedentemente appresi, possono essere estremamente difficili, rendendo imprecisa l’esecuzione
dei dettati e/o l’esposizione. Queste difficoltà nell’uso del linguaggio possono intersecarsi con le
eventuali difficoltà di apprendimento già precedentemente evidenziate11. Inoltre, la modalità di
apprendimento della lingua non è “additiva” (la nuova lingua si aggiunge alla precedente), come nel
caso di chi ha vissuti migratori, bensì “sottrattiva” (la nuova lingua sostituisce la precedente), e
implica pertanto maggiori difficoltà che in alcuni momenti possono portare a sentirsi “privi di
vocaboli per esprimersi”, provocando rabbia ed una gamma di emozioni negative che possono
diventare di disturbo all’apprendimento scolastico.

1.3.8. Identità etnica
Un altro aspetto rilevante che caratterizza la condizione di molti bambini che sono stati adottati,
sia in Italia sia all’estero, è quello di essere nati da persone di diversa etnia e, in molti casi, di avere
tratti somatici tipici e riconoscibili. Per questi bambini si pone il compito di integrare l’originaria
appartenenza etnico-culturale con quella della famiglia adottiva e del nuovo contesto di vita. Si
tratta di un compito impegnativo che può assorbire molte energie cognitive ed emotive.
Il bambino che è stato adottato è, dal momento dell’adozione, cittadino italiano a tutti gli effetti e
totale legittimazione gli è dovuta dall’ambiente che lo accoglie, senza, per altro, imporgli alcuna
rimozione delle sue radici e della sua storia. Nel nostro Paese tuttavia, ancora oggi, spesso scatta
automatico il criterio di considerare straniero chi è somaticamente differente: la scuola è quindi
chiamata a svolgere un ruolo importante nel far crescere la consapevolezza che ci sono molti italiani
con caratteristiche somatiche tipiche di altre aree geografiche. In questo senso, la presenza in classe
di alunni e alunne adottati è un valore aggiunto nel processo di inclusione e di accettazione delle
diversità. Come già richiamato, è di cruciale importanza lavorare su eventuali micro e macro
aggressioni inerenti all’identità etnica di bambini e ragazzi12.
È necessario evitare l’errore di equiparare l’alunno che è stato adottato all’alunno straniero con
vissuto di migrazione. In realtà il bambino che è stato adottato, anche se proveniente da un altro
Paese, non è un bambino proveniente da un contesto migratorio. È bensì un bambino che - pur
differenziandosi nei tratti somatici dalla sua nuova famiglia - ha genitori italiani e vive in un
ambiente culturale italiano. A differenza dei minori provenienti da contesti migratori con la
famiglia, che mantengono un rapporto vitale con la cultura e la lingua d’origine, i bambini adottati
perdono velocemente la prima lingua e possono manifestare un’accentuata ambivalenza verso la
cultura di provenienza, con alternanza di momenti di nostalgia/orgoglio a momenti di
rimozione/rifiuto.

2. LE BUONE PRASSI

2.1 AMBITO AMMINISTRATIVO-BUROCRATICO
In questa Sezione sarà affrontato il tema dell’accoglienza nelle scuole delle bambine e dei
bambini che sono stati adottati nazionalmente e internazionalmente, riferendosi in particolare
all’insieme di quegli adempimenti e provvedimenti con cui si formalizza il rapporto dell’alunno e
della sua famiglia con l’istituzione scolastica.

2.1.1 L’iscrizione
L’iscrizione costituisce per tutte le famiglie un importante momento per compiere una scelta
consapevole e pienamente rispondente alle esigenze formative dei figli. Come riportato
nell’introduzione, nel caso delle adozioni nazionali e internazionali le criticità e specificità possono
essere plurime e richiedere soluzioni mirate per quanto riguarda le modalità e i tempi d’iscrizione,
oltre che i tempi di inserimento, e la scelta delle classi in cui inserire gli alunni e le alunne13.

2.1.1.1. Iscrizione ai servizi educativi e alla scuola dell’infanzia
Con il decreto legislativo 65/2017 è stato istituito il Sistema integrato di educazione e di
istruzione per bambini dalla nascita ai sei anni. Nel decreto si precisa che “il Sistema integrato
garantisce a tutte le bambine e i bambini, dalla nascita ai sei anni, pari opportunità di sviluppare le
proprie potenzialità di relazione, autonomia, creatività e apprendimento per superare
disuguaglianze, barriere territoriali, economiche, etniche e culturali.”
Poiché il Ministero dell’istruzione e del merito ha solo compiti di promozione, diffusione e
qualificazione del sistema integrato, l’iscrizione ai servizi educativi per bambine e bambini fino a
tre anni di età (nidi, micronidi, sezioni primavera, servizi integrativi) va richiesta all’Ente locale o al
gestore del singolo servizio, se privato.
L’iscrizione alle scuole dell’infanzia – statali o paritarie – va effettuata direttamente
all’istituzione scolastica prescelta, seguendo le indicazioni che annualmente emana il Ministero
dell’istruzione e del merito.

2.1.1.2. Iscrizione alle prime classi
Dall’anno scolastico 2013/2014, per le scuole statali le procedure da seguire per l’iscrizione alle
prime classi, fatta eccezione la scuola dell’infanzia, avviene esclusivamente online. Le
famiglie dovranno registrarsi al portale www.iscrizioni.istruzione.it, quindi compilare e inoltrare la
domanda di iscrizione alla scuola prescelta. La medesima modalità potrà essere utilizzata
anche per le istituzioni scolastiche paritarie che abbiano aderito alla procedura informatizzata.
La famiglia che adotta internazionalmente, tuttavia, può trovarsi ad iscrivere il bambino
o il ragazzo e in una fase in cui l’iter burocratico che porta alla formalizzazione dell’adozione
non è ancora completato. La famiglia, pertanto, potrebbe non essere subito in possesso del codice
fiscale del figlio o di tutta la documentazione definitiva. La presentazione della domanda di
iscrizione online è comunque consentita anche in mancanza del suddetto codice fiscale14. Una
funzione di sistema, infatti, permette la creazione di un “codice provvisorio”, che, appena
possibile, l’istituzione scolastica cui è diretta l’iscrizione dovrà sostituire sul portale SIDI con il
codice fiscale definitivo, avvalendosi dei documenti presentati dalla famiglia in grado di certificare
l’adozione avvenuta all’estero (Commissione Adozioni Internazionali - CAI, Tribunale per i
Minorenni).
In ogni caso, poiché non può essere possibile prevedere il momento di arrivo dei bambini
nei nuclei familiari adottivi, è comunque consentito alle famiglie - sia nei casi di adozione
nazionale che internazionale - di iscrivere ed inserire i figli a scuola in qualsiasi momento
dell’anno, anche dopo la chiusura delle procedure online, presentando la domanda di iscrizione
direttamente alla scuola prescelta.
Parimenti, la famiglia che adotta nazionalmente può dover affrontare lunghe fasi intermedie in
cui i bambini e le bambine sono in affidamento “provvisorio” (affido o adozione a rischio
giuridico)15 o in affidamento preadottivo. Talvolta tale passaggio viene anche preceduto o sostituito
da una fase denominata dalla dicitura: “collocamento provvisorio”. In tali passaggi, la modalità di
iscrizione online del minorenne che ancora mantiene i dati anagrafici originari, ma risulta allo
stesso tempo presso il domicilio degli adottanti, pone un reale rischio di tracciabilità del
minorenne stesso e della famiglia cui è stato assegnato16. Non è un caso che, per evidenti
motivi di riservatezza, il Tribunale per i Minorenni talvolta vieti espressamente di
diffondere i dati del bambino. Per tale motivazione, anche per gli alunni/studenti in fase di
collocamento provvisorio, l’iscrizione è effettuata dalla famiglia affidataria direttamente presso
l’istituzione scolastica prescelta.
Già nelle FAQ sull’iscrizione online 2014, d’altra parte, veniva specificato che anche in tali
contesti “stante la particolare situazione, al fine di garantire protezione e riservatezza ai
minori, l’iscrizione viene effettuata dalla famiglia affidataria recandosi direttamente
presso l’istituzione scolastica prescelta”, quindi senza dover obbligatoriamente usare la
piattaforma delle iscrizioni online.
Per gli alunni in collocamento provvisorio è opportuno creare un codice fiscale provvisorio17 per
garantire la necessaria riservatezza sui dati anagrafici di origine.

2.1.1.3. Tempi d’inserimento
I bambini e i ragazzi arrivati per adozione nazionale e internazionale, qualsiasi sia la loro età,
hanno bisogno di essere accolti nel nuovo sistema scolastico con modalità rispondenti alle loro
specifiche e personali esigenze legate alla comprensione del nuovo contesto familiare che si va
formando e alla conoscenza dell’ambiente sociale che li sta accogliendo. Anche al fine di facilitare
e supportare la costruzione dei legami affettivi con le nuove figure genitoriali, sarà possibile
procrastinare l’inizio del percorso scolastico di alcuni mesi (informazioni a riguardo sono fornite
nell’Allegato 1).
Alla luce di tale necessità, le tempistiche effettive di inserimento vengono, dunque, decise dal
Dirigente scolastico, sentito il Team dei docenti, in accordo con la famiglia e con i servizi pubblici
e/o privati che sostengono ed accompagnano la stessa nel percorso adottivo. Particolare attenzione
va prestata ai casi riguardanti i bambini adottati, sia nazionalmente che internazionalmente,
aventi tra i cinque e i sei anni di età e che presentano particolari fattori di vulnerabilità. Per tali
bambini, e solo in casi circostanziati da documentazione che ne attesti la necessità, è prevista la
possibilità di deroga dall’iscrizione alla prima classe della primaria al compimento dei sei anni e la
possibilità di rimanere un anno in più nella scuola dell’Infanzia (vedi anche nota 547 del
21/2/201418). Tale possibilità, se necessaria, è prevista sia nei casi di adozione internazionale che
nei casi di adozione nazionale stante la grande pluralità di evenienze in cui si può realizzare
l’adozione nazionale (per esempio quando riguarda bambini nati all’estero e solo recentemente
arrivati in Italia per migrazione o precedente adozione o quando riguarda bambini provenienti da
contesti di particolare incuria). A tale proposito, ove necessario, sarebbe bene che, oltre alla
valutazione di specifici fattori di rischio relativi alla storia pre-adottiva, venisse effettuata, a
cura dei professionisti che accompagnano la famiglia nella fase di primo ingresso, una
valutazione dell’effettivo livello di competenze neuropsicologiche e funzionali raggiunto. Il
principio è quello di considerare necessario conoscere le effettive risorse e le difficoltà del soggetto
per fare una scelta ponderata relativamente alla classe più adeguata in cui inserirlo o inserirla.

2.1.1.4. Scelta della classe di ingresso
La fase del primo ingresso a scuola e la scelta della classe d’inserimento sono ritenute cruciali
per tutti gli alunni adottati. Dunque, come evidenziato anche in altri contesti19, per quel che riguarda
i bambini e le bambine adottati internazionalmente che arrivano in Italia in età scolare, la scelta
della classe d’inserimento dovrà tener conto delle informazioni raccolte nella fase di dialogo
Scuola-Famiglia, di cui si rimanda alla sezione successiva, nonché delle relazioni dei servizi
pubblici e/o privati che accompagnano la fase post-adottiva. Il Dirigente deciderà la classe
d’inserimento in accordo con la famiglia, recependo, se presenti, i pareri dei professionisti che
seguono la famiglia stessa, considerando anche la possibilità, in casi particolari (ad es. carente
scolarizzazione pregressa, lingua d’origine molto diversa dall’italiano) di procedere ad un
inserimento in una classe inferiore di un anno a quella corrispondente all’età anagrafica, anche se
presunta. Tale eventualità potrebbe risultare necessaria anche per specifici casi di bambini e
bambine adottati nazionalmente (quando, ad esempio, si tratta di bambine e bambini arrivati non
accompagnati per migrazione in Italia, per adozione internazionale fallita o in altre situazioni
peculiari).

2.1.2 La documentazione

2.1.2.1. Iscrizione
Successivamente alla presentazione della domanda di iscrizione, sia online sia in corso
d’anno, la segreteria scolastica richiede alla famiglia copia dei documenti previsti dalla normativa.
Tuttavia, sia nel caso delle adozioni nazionali che internazionali, possono intervenire criticità legate
alla mancanza di definizione nell’immediato della documentazione in possesso delle famiglie che
adottano all’estero, oppure alla riservatezza delle informazioni relative ai bambini adottati
all’interno del territorio nazionale e in affido preadottivo. Le scuole sono tenute ad accettare la
documentazione in possesso della famiglia (rilasciata dai Paesi di provenienza, dalla Commissione
delle Adozioni Internazionali, dal Tribunale per i Minorenni) anche quando la medesima è in corso
di definizione20. Per quel che riguarda gli alunni nati all’estero e adottati internazionalmente o
nazionalmente, la scuola usualmente richiede la documentazione accertante gli studi compiuti nel
Paese di origine (pagelle, attestati, dichiarazioni, ecc.); in mancanza di tutto questo, richiede ai
genitori le informazioni in loro possesso. Per quel che riguarda le adozioni nazionali, una buona
prassi è quella già praticata in Piemonte a seguito della nota prot. n. 4403 del 15-05-2011
dell’Ufficio Scolastico Regionale. Le scuole si limitano a prendere visione della documentazione,
rilasciata dal Tribunale per i Minorenni nel caso di affido a fini adottivi (talvolta denominato
“collocamento provvisorio”), senza trattenerla nel fascicolo personale degli alunni. Analoga
procedura va messa in atto per tutti gli altri documenti necessari per l’iscrizione o per il
trasferimento ad altra scuola (ad es. nulla-osta)21.
Il Dirigente Scolastico inserisce dunque nel fascicolo degli alunni una dichiarazione in cui attesta
di aver preso visione della documentazione necessaria per l’iscrizione. Le segreterie, quindi,
attivano modalità per cui i nomi dei bambini e delle bambine vengano trascritti nei registri di classe
direttamente con i cognomi degli adottanti, facendo attenzione che non compaia il cognome di
origine in alcun contesto.

2.1.2.2. Certificazioni scolastiche
Quando si tratta di bambini e bambine a rischio giuridico di adozione o in fase di affido
preadottivo (talvolta denominato “collocamento provvisorio”), deve essere consegnata una scheda
di valutazione in cui gli alunni possiedono il cognome degli adottanti22. Il Dirigente provvede
quindi a sottoscrivere una dichiarazione in cui dà atto che l’identità degli alunni – cui è stato
rilasciato il documento di valutazione – corrisponde a quella effettiva23. A tutela della riservatezza
di ogni alunno e alunna occorre evitare l’esposizione nei luoghi pubblici (comprese le classi) di liste
di nomi e cognomi.

2.1.2.3. Documenti sanitari
La scuola è tenuta ad accertare se sono state praticate agli alunni le vaccinazioni obbligatorie,
richiedendo la presentazione della relativa certificazione. Se gli alunni ne sono privi, la famiglia può
rivolgersi ai servizi sanitari perché definiscano la situazione vaccinale ed eseguano gli opportuni
interventi sanitari, se necessari. E’ importante che la scuola faciliti questo passaggio decisivo in
termini di diritto alla salute. In ogni caso, la mancanza di vaccinazioni non può precludere per
l’istruzione obbligatoria l’ingresso a scuola, né la regolare frequenza. Diverso è il caso della
frequenza dei servizi educativi e della scuola dell’infanzia, dal momento che la mancata
regolarizzazione della situazione vaccinale dei minori comporta la decadenza dall’iscrizione24.
Particolare attenzione va posta nel caso degli alunni e delle alunne in affidamento o
collocamento a rischio giuridico nel caso in cui abbiano certificazioni ai sensi delle Leggi 170/2010
e 104/1992. In tali casi la documentazione sanitaria può riportare nome e cognome d’origine. Il
Dirigente acquisirà la documentazione e procederà a stabilire modalità atte a proteggere la privacy
degli alunni come già descritto nelle parti precedenti25.

2.2 AMBITO COMUNICATIVO RELAZIONALE

2.2.1 Prima accoglienza
I momenti dell’accoglienza e del primo ingresso sono fondamentali per il benessere scolastico di
ogni bambino e bambina ed in particolare di quelli adottati, sia nazionalmente che
internazionalmente. La “buona accoglienza” può svolgere un’azione preventiva rispetto
all’eventuale disagio nelle tappe successive del percorso scolastico. È per questi motivi che assume
grande importanza la relazione della scuola con le famiglie degli alunni, famiglie in questo caso
portatrici di “storie differenti” ed in grado di dare voce alle “storie differenti” dei propri figli.
L’accoglienza, l’integrazione e il successo formativo del bambino che è stato adottato a scuola
possono essere garantiti solo attraverso un processo di collaborazione tra famiglia, istituzione
scolastica, Servizi Territoriali, Enti Autorizzati e gli altri soggetti coinvolti tra cui bisogna
annoverare anche le Associazioni Familiari cui sovente le famiglie fanno riferimento, (Allegato 1
contiene approfondimenti in merito). Al fine di agevolare tale lavoro di rete, è auspicabile che ogni
Istituzione scolastica individui un insegnante referente sul tema opportunamente formato (Allegato
4 contiene approfondimenti in merito alla formazione utile). Al primo contatto con la scuola, prima
di iscrivere il figlio o la figlia, i genitori potranno ricevere informazioni riguardanti l’organizzazione
scolastica, il PTOF – Piano triennale dell’offerta formativa - adottato nella scuola, i tempi di
inserimento tramite un colloquio con il docente referente e/o il Dirigente. L’insegnante referente
potrà essere d’ausilio anche in fasi successive come di seguito descritto.

2.2.2. L’insegnante referente
L’insegnante referente, formato sulle tematiche adottive26, nella fase di prima accoglienza
precedente l’iscrizione porta a conoscenza della famiglia adottiva che contatta la scuola:
- i progetti inseriti nel PTOF;
- le eventuali esperienze e conoscenze pregresse nel campo dell’adozione;
- le risorse e gli strumenti disponibili volti a facilitare l’inserimento dei bambini e dei
ragazzi che sono stati adottati.
Il docente referente (o il Dirigente scolastico) raccoglie inoltre le informazioni utili ai fini del
buon inserimento dei bambini e dei ragazzi, avvalendosi anche di strumenti quali quelli suggeriti
nell’Allegato 227. In ogni caso si ritiene possano essere importanti le seguenti informazioni da
trattare come dati sensibili:
- Nome e cognome dei bambini e ragazzi (si raccomanda la massima attenzione per i casi di
adozione nazionale e per quei casi di adozione internazionale che presuppongano periodi di affido
preadottivo).
- Tipo di adozione (nazionale o internazionale).
- Provenienza ed età di inizio della scolarizzazione nel paese di origine (nei casi di bambini
e bambine nati all’estero).
- Precedente scolarizzazione dei bambini (o assenza di scolarizzazione) ed eventuale
documentazione pregressa (se presente).
- Eventuale valutazione degli operatori dei servizi e/o degli Enti Autorizzati sulla
situazione emotiva e affettiva del bambino.
Oltre ai suddetti dati, sarebbe auspicabile che gli operatori scolastici dessero rilevanza anche alle
seguenti specificità:
- Esperienza dei genitori rispetto all’inserimento in famiglia.
- Durata del periodo di ambientamento del bambino nella nuova famiglia prima dell’entrata a
scuola, con particolare attenzione al tempo trascorso dall’arrivo in Italia per i bambini e le bambine
nati all’estero.
- Potenziale situazione di età presunta. Questi bambini, spesso con un’età dichiarata di uno o più
anni diversa da quella reale, possono presentare, dopo un primo periodo di inserimento scolastico e
sulla base delle capacità manifestate, il bisogno di passare ad una classe inferiore o
successiva. La scuola deve pertanto prevedere la possibilità di consentire il passaggio a classi
diverse attraverso specifici percorsi di flessibilità.
Nella fase successiva al primo inserimento è possibile prevedere, anche avvalendosi di strumenti
quali quelli suggeriti nell’Allegato 3 (ideato per la Scuola Primaria) cui è dovuto il trattamento
riservato ai dati sensibili, un secondo incontro specifico scuola-famiglia.
Gli incontri successivi possono naturalmente anche – ma non solo – essere utili al fine di
stabilire la necessità o meno di elaborare un Piano Didattico Personalizzato (PDP) utile a questo ad
agevolare il primo inserimento. La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e la conseguente
Circolare applicativa n. 8 del 6 marzo 2013 ben descrivono la complessa realtà delle nostre classi
evidenziando che “ogni alunno con continuità o per determinati periodi, può evidenziare bisogni
educativi speciali: o per motivi fisici, biologici o fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali,
rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.” Nel caso
degli alunni adottati, bisogna prevedere dunque, laddove si mostri necessario, la possibile
elaborazione del PDP in ogni momento dell’anno, fermo restando che, se tra l’arrivo a scuola
dell’alunno e la chiusura dell’anno scolastico non vi è il sufficiente tempo utile per
l’osservazione e la stesura del documento, la scuola dovrà comunque prevedere delle misure
didattiche di accompagnamento da formalizzare nel PDP nell’anno scolastico successivo. Al
riguardo appare utile rammentare che l’eventuale elaborazione di un PDP ha lo scopo di attivare
percorsi personalizzati che tengano conto della speciale attenzione richiesta mettendo in campo
tutte le strategie educative e didattiche ritenute opportune nella fase di accoglienza e/o di
transizione tra gradi di scuola.
In tali fasi, il docente referente offre alla famiglia:
- informazioni sul sostegno psicopedagogico (per le scuole dotate di apposito sportello);
- disponibilità a collaborare con altre risorse e servizi del territorio, se necessario.
Collabora inoltre con gli insegnanti di riferimento degli alunni nelle fasi di accoglienza per:
- renderli partecipi delle specificità ed eventuali criticità;
- monitorare il percorso educativo/didattico in accordo con la famiglia e i docenti di
riferimento;
- partecipare, se richiesto, agli incontri di rete con altri servizi, sempre previo accordo della
famiglia e dei docenti di riferimento.

2.2.3. Adozioni internazionali: Il passaggio dalla Lingua 1 alla Lingua 228
Si è già detto che i bambini e i ragazzi adottati apprendono in tempi molto brevi la nuova lingua
familiare. Questo dato potrebbe indurre a ritenere che essi non incontreranno a scuola significative
difficoltà di ordine linguistico. In realtà, tuttavia, quella che essi apprendono in tempi molto brevi è
la lingua della quotidianità e non quella dell’apprendimento scolastico, carica di polisemie, sfuma-
ture, nessi, inferenze e riferimenti culturali. Il rafforzamento della padronanza linguistica è pertanto
fondamentale e va portato avanti non solo all’inizio, ma anche nelle fasi più avanzate del percorso
scolastico, che richiedono competenze linguistiche sempre più raffinate.
Nel caso di bambini inseriti negli ultimi anni della primaria o in classi successive, l’esperienza
maturata in questo campo indica quale fattore facilitante l’affiancamento all’alunno adottato,
soprattutto se neo arrivato, di un compagno tutor e, se possibile, di un facilitatore linguistico. Questi
potrebbe essere un insegnante di italiano, anche di altra sezione, che diventi figura referente di un
impianto didattico ed educativo più ampio. Tale insegnante dovrebbe possedere un’esperienza e/o
una formazione pregressa dell’insegnamento dell’Italiano come Lingua 2 (soprattutto nella delicata
fase dell’“interlingua”) e curare in primis, nella fase d’accoglienza, l’alfabetizzazione comunicativa
e, successivamente, l’approccio alla lingua specifica dello studio. Per gli alunni che frequentano la
scuola secondaria di primo grado è possibile, se necessario, sostituire, anche temporaneamente, le
due ore settimanali di insegnamento della seconda lingua straniera con il potenziamento
dell’italiano o della lingua di scolarizzazione29. In tal caso, laddove la necessità di tale sostituzione
si sia prolungata nel tempo e non sia possibile procedere alla valutazione degli apprendimenti
riferiti alla seconda lingua straniera, lo svolgimento dell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo
di istruzione non comprenderà la prova scritta relativa alla seconda lingua straniera, senza inficiare
la validità del titolo di studio conseguito.
La necessità di un supporto linguistico, soprattutto nel caso di alunni adottati in età scolare, può,
in alcuni casi, dover essere riconosciuta anche nel proseguimento del percorso scolastico, in partico-
lare nei primi due anni di scuola secondaria di secondo grado, con l’attivazione – se necessario –
delle stesse attività di potenziamento linguistico (comprensione del testo, esposizione orale e scritta)
solitamente programmate per gli alunni italiani con difficoltà linguistiche.
Nelle Regioni e nelle Province bilingue a statuto speciale (Valle d’Aosta, Friuli Venezia Giulia e
Provincia Autonoma di Bolzano) i bambini e i ragazzi adottati internazionalmente e giunti in Italia
in età scolare – come anche quelli adottati nazionalmente e provenienti da precedente internazionale
o semplicemente nati all’estero - debbono confrontarsi anche con lo studio di altre lingue (es.
francese, tedesco, ladino, sloveno).
Attraverso un’azione sinergica tra scuola e famiglia, e avvalendosi altresì dell’apporto
professionale degli operatori dei Servizi Territoriali e degli Enti Autorizzati, in tali situazioni è
auspicabile che venga predisposto un percorso didattico personalizzato per stabilire i carichi di
lavoro sostenibili a scuola e a casa nonché le modalità di verifica per quel che concerne le altre
lingue di scolarizzazione.

2.4. CONTINUITÀ

2.4.1. Continuità nel percorso scolastico
Anche nelle scuole in cui sono prestate le dovute attenzioni nei confronti degli alunni che sono
stati adottati, può accadere che - superata la prima fase di accoglienza e di inserimento - la loro
peculiare condizione sia considerata superata e non si presti pertanto più attenzione alle specificità
di questi alunni. Occorre ricordare a tal proposito che l’essere stati adottati rappresenta una
condizione esistenziale e che in alcuni momenti del percorso scolastico e della crescita possono
emergere problematicità e insicurezze che vanno comprese anche alla luce – sebbene non solo -
dell’adozione. Infatti, se il passaggio dei gradi di scuola, con le discontinuità che ciò comporta
(cambiamenti delle figure di riferimento, dei compagni, degli stili educativi e delle prestazioni
richieste) può essere temporaneamente destabilizzante per molti studenti, ciò può, alcune volte,
valere ancor di più per questi alunni, a causa di una possibile fragilità connessa ad una particolare
reattività ai cambiamenti, autostima precaria, difficoltà di pensarsi capaci, timore di non essere
accettati da compagni e insegnanti. Non per tutti e tutte è così e va posta particolare attenzione nel
non categorizzare gli alunni; tuttavia, è importante tener conto delle vulnerabilità di alcune
specifiche situazioni. Citiamo ad esempio i bambini e ragazzi che hanno subito più cambiamenti di
contesto territoriale e di cura (comunità, affidi, precedenti tentativi di adozione).
Col procedere del percorso di studi, inoltre, le richieste scolastiche si fanno sempre più
complesse, richiedendo una buona organizzazione dello studio e una continua integrazione di saperi
molteplici e complessi. Si tratta di una modalità di apprendimento che spesso si scontra con
difficoltà abbastanza comuni per molti studenti con vissuti complessi30, quali la necessità di tempi
più lunghi per consolidare la comprensione e la memorizzazione dei contenuti scolastici, nonché la
fatica a mantenersi costanti su un’attività di studio o ad impegnarsi. A ciò possono aggiungersi le
difficoltà connesse a un’incompleta padronanza delle abilità linguistiche necessarie per
l’apprendimento superiore (linguaggio astratto, sintassi complessa, lessico specialistico), retaggio
della sostituzione della lingua italiana alla prima lingua materna. Anche i vissuti emotivi che
caratterizzano la preadolescenza e l’adolescenza, fasi della vita in cui si va definendo l’identità,
possono manifestarsi in alcuni ragazzi che sono stati adottati come un processo ancora più
complesso, poiché nel loro caso pensare l’identità implica tentare una complessa ricucitura tra
quanto si è vissuto nel passato e quanto si vive nel presente. E’ un processo che può durare a lungo
ed essere accompagnato da periodi di estrema turbolenza esistenziale, in cui lo spazio mentale per
gli apprendimenti può essere ridotto, quando non completamente invaso dall’urgenza di altri
pensieri. Quanto detto può essere particolarmente vero per chi viene adottato in preadolescenza.
E’ quindi auspicabile l’attivazione di buone prassi che facilitino il progredire del percorso
scolastico di questi ragazzi, quali:
- un accurato scambio di informazioni (concordato con la famiglia) fra docenti dei diversi
gradi di scuola e la possibilità che i ragazzi possano, se necessario, familiarizzare con il nuovo
ambiente tramite visite alla scuola e incontri con gli insegnanti prima dell’inizio dell’effettiva
frequenza;
- una particolare cura dei rapporti scuola-famiglia, mediante la predisposizione di incontri
iniziali e in itinere per favorire la comunicazione e monitorare i progressi nella maturazione
personale e negli apprendimenti;
- l’individuazione di un insegnante all’interno del consiglio di classe che possa rappresentare
un riferimento privilegiato per il ragazzo e per la sua famiglia31;
- l’attivazione tempestiva di interventi ad hoc (potenziamento linguistico, acquisizione del
metodo di studio, percorsi individualizzati consentiti dalla normativa), quando si ravvisino difficoltà
nell’apprendimento all’inizio di un nuovo ciclo scolastico;
- una particolare attenzione al clima relazionale di classe, attraverso attività che sensibilizzino
gli studenti all’accoglienza, alla valorizzazione delle diversità e all’inclusione.
Attenzione va inoltre dedicata al percorso di orientamento32 che prelude alla scelta della scuola
secondaria di secondo grado. Il successo scolastico dei ragazzi che sono stati adottati varia da caso a
caso, ma può accadere che quanto insito nella loro storia adottiva possa rendere difficoltoso il
raggiungimento di obiettivi di apprendimento a cui, peraltro, genitori e ragazzi aspirerebbero. Se
l’orientamento scolastico è uno dei compiti fondamentali della scuola secondaria di primo grado,
ciò vale maggiormente per gli alunni con storie differenti e piene di criticità (tra cui alcuni ragazzi
adottati) per i quali va curato con particolare attenzione attraverso un iter che, snodandosi per
l’intero triennio, aiuti a comprendere quale percorso scolastico consentirà a ciascuno di sfruttare le
proprie doti e potenzialità. L’inserimento in un percorso scolastico rispondente alle proprie capacità
e attitudini porta tutti gli adolescenti a una corretta riflessione su di sé e a un rafforzamento della
sicurezza personale. Aspettative troppo elevate possono generare ansia e senso di inadeguatezza,
che rischiano di esprimersi nell’isolamento e nella chiusura rispetto al gruppo classe e agli
insegnanti, o in una spirale di atteggiamenti provocatori e trasgressivi. Aspettative troppo basse,
d’altra parte, possono confermare i ragazzi in una percezione di sé svalutata. L’esperienza insegna
che troppo spesso scelte scolastiche non ben ponderate finiscono per minare l’autostima ed
esasperare le crisi adolescenziali.

2.4.2. Continuità con le risorse del territorio
La multidimensionalità della condizione adottiva richiede che l’inserimento scolastico degli
studenti che sono stati adottati sia adeguatamente accompagnato e sostenuto attraverso un lavoro
coordinato tra scuola, famiglia, Servizi socio-sanitari, Associazioni Familiari e altri soggetti che si
occupano di adozione sul territorio. Una rete di coordinamento tra i diversi soggetti potrà garantire,
in un’ottica di collaborazione, il confronto sulle problematiche che potrebbero eventualmente
presentarsi, sia al momento dell’accoglienza a scuola che successivamente, nonché mettere a
disposizione competenze e professionalità diversificate, al fine di sostenere il benessere scolastico
degli studenti tramite un approccio multidisciplinare. A livello delle singole scuole risulta in
particolare opportuno che il personale scolastico abbia chiari i diversi ruoli dei soggetti coinvolti e
ne possegga contatti e riferimenti utili. In ambito locale e regionale si auspica che la stipula di
protocolli d’intesa tra i diversi soggetti territoriali (Ambito Territoriale, Aziende Sanitarie Locali,
Enti Locali, Enti Autorizzati, Associazioni Familiari), prassi già consolidata negli ultimi anni, riceva
un’ulteriore accelerazione che consenta la costituzione di una rete capillare di accordi diffusi su
tutto il territorio nazionale.

3. RUOLI

3.1 Il MIM:
Attiva uno spazio all’interno del proprio sito Internet con lo scopo di raccogliere e diffondere
quanto è utile alla formazione continua del personale scolastico sull’adozione: contributi scientifici,
didattici e metodologici, schede di approfondimento, documentazione su buone pratiche esportabili.

3.2 LA CAI:33
Di concerto con il Ministero dell’istruzione e del merito attiva percorsi per diffondere negli isti-
tuti scolastici le “Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio delle alunne e degli alunni che
sono stati adottati” provvedendo anche alla loro traduzione nelle lingue dei principali Paesi di ori-
gine degli alunni e degli studenti arrivati per adozione internazionale; propone corsi di formazione
per dirigenti e docenti, attività informative per la comunità educante e per la collettività da proporre
con regolarità nel tempo, coinvolgendo occasionalmente anche i Tribunali per i Minorenni e i Ser-
vizi socioassistenziali; provvede alla realizzazione di guide/opuscoli sul tema dell’adozione ad uso
delle scuole italiane.

3.3. Gli UU.SS.RR.:
Il ruolo di indirizzo e di coordinamento proprio degli UU.SS.RR assegna loro la responsabilità
della messa a sistema delle azioni attivate dalle scuole, allo scopo di uniformare comportamenti e
procedure a livello nazionale. Pertanto, sarebbe opportuno che ciascun USR:
- individui al suo interno un referente per l’adozione34 anche tra quelli già presenti per le aree
dell’inclusione, dell’inter-cultura e degli alunni fuori della famiglia di origine;
- predisponga protocolli per formalizzare procedure e comportamenti da assumere (modalità
di accoglienza, assegnazione alla classe, adattamento dei contenuti didattici, individuazione dei
BES, predisposizione piani personalizzati...);
- stipuli accordi con il Sistema Sanitario Regionale, Enti locali, Servizi del territorio,
Associazioni Familiari;
- costituisca gruppi di coordinamento dei referenti di istituto;
- promuova attività di monitoraggio e di formazione degli insegnanti referenti.

3.4. I Dirigenti Scolastici:
Il Dirigente35, quale garante delle opportunità formative offerte dalla scuola e della realizzazione
del diritto allo studio di ciascuno, promuove e sostiene azioni finalizzate a favorire il pieno
inserimento nel contesto educativo e scolastico dell’alunno che è stato adottato. A tal fine:
- si avvale della collaborazione di un insegnante referente per l’adozione con compiti di
informazione, consulenza e coordinamento;
- assicura che nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa della scuola siano indicate le
modalità di accoglienza e le attenzioni specifiche per gli alunni che sono stati adottati;
- propone al Collegio Docenti la classe di inserimento dei neo-arrivati, sentiti i genitori e il
referente, e presa visione della documentazione fornita dalla famiglia e dai servizi pubblici e/o
privati che la accompagnano;
- acquisisce le delibere dei consigli di interclasse e dei team di classe della scuola
dell’infanzia e della scuola primaria, nel caso in cui risulti opportuno - data la documentazione
acquisita - prevedere la permanenza dell’alunno nella scuola dell’infanzia oltre i 6 anni36;
- assicura percorsi didattici personalizzati finalizzati al raggiungimento di una adeguata
competenza linguistica per consentire l’uso della lingua italiana nello studio delle varie discipline;
- promuove e valorizza i progetti finalizzati al benessere scolastico e all’inclusione;
- attiva il monitoraggio delle azioni messe in atto per favorire la diffusione di buone pratiche;
- assicura il raccordo tra tutti i soggetti coinvolti nel percorso post-adottivo (scuola, famiglia,
servizi pubblici e/o privati del territorio);
- promuove attività di formazione e aggiornamento, anche in rete, con particolare attenzione
alla formazione riguardante gli insegnanti nel loro primo anno di insegnamento37.

3.5. L’insegnante referente:
La funzione del referente d’istituto, opportunamente formato, si esplica principalmente nel
supporto dei colleghi che hanno alunni che sono stati adottati nelle loro classi, nella
sensibilizzazione del Collegio dei docenti sulle tematiche dell’adozione, nell’accoglienza dei
genitori. Nello specifico, svolge le seguenti funzioni:
- informa gli insegnanti (compresi i docenti a tempo determinato) della eventuale presenza di
alunni che sono stati adottati nelle classi, garantendo la necessaria riservatezza relativamente ai dati
sensibili;
- accoglie i genitori, raccoglie da loro le informazioni essenziali all’inserimento (anche grazie
agli Allegati 2 e 3) e alla scelta della classe e li informa sulle azioni che la scuola può mettere in
atto;
- collabora a monitorare l’inserimento e il percorso formativo dell’alunno;
- collabora a curare il passaggio di informazioni tra i diversi gradi di scuola;
- nei casi più complessi, collabora a mantenere attivi i contatti con gli operatori che seguono il
bambino o il ragazzo nel periodo post-adozione;
- mette a disposizione degli insegnanti la normativa esistente e materiali di approfondimento;
- promuove e pubblicizza iniziative di formazione da inserire nel Piano annuale per la forma-
zione dell’istituzione scolastica;
- supporta i docenti nella realizzazione di eventuali percorsi didattici personalizzati;
- attiva momenti di riflessione e progettazione su modalità di accoglienza, approccio alla sto-
ria personale, su come parlare di adozione in classe e come affrontare le situazioni di difficoltà.
3.6. I docenti:
In presenza di alunni che sono stati adottati in classe, i docenti coinvolgono tutte le componenti
scolastiche a vario titolo chiamate nel processo di inclusione al fine di attivare prassi mirate a
valorizzarne le specificità, a sostenerne l’inclusione e a favorirne il benessere scolastico, tenendo
sempre a riferimento la necessaria riservatezza. Nello specifico, quindi:
- partecipano a momenti di formazione mirata sulle tematiche adottive;
- propongono attività per sensibilizzare le classi all’accoglienza e alla valorizzazione di ogni
individualità;
- mantengono in classe un atteggiamento equilibrato, evitando sia di sovraesporre gli studenti
che sono stati adottati sia di dimenticarne le specificità;
- nell’ambito della libertà d’insegnamento attribuita alla funzione docente e della conseguente
libertà di scelta dei libri di testo e dei contenuti didattici, pongono particolare attenzione ai modelli
di famiglia in essi presentati e alla storia personale del bambino;
- creano occasioni per parlare delle diverse tipologie di famiglia esistenti nella società odier-
na, proponendo un concetto di famiglia fondato sui legami affettivi e relazionali;
- nel trattare tematiche “sensibili” (quali la costruzione dei concetti temporali, la storia perso-
nale, l’albero genealogico, ecc.) informano preventivamente i genitori e adattano i contenuti alle
specificità degli alunni presenti in classe;
- se necessario, predispongono percorsi didattici personalizzati calibrati sulle esigenze di ap-
prendimento dei singoli;
- tengono contatti costanti con le famiglie ed eventualmente con i servizi pubblici e/o privati
che accompagnano il percorso post-adottivo.

3.7. Le famiglie:
Collaborano con la scuola al fine di favorire il benessere e il successo scolastico dei propri figli.
Pertanto:
-forniscono alla scuola tutte le informazioni necessarie a una conoscenza del bambino o del
ragazzo al fine di garantirne un positivo inserimento scolastico;
-nel caso di alunni già scolarizzati, raccolgono e comunicano, ove possibile, tutte le informazioni
disponibili sul percorso scolastico pregresso;
-sollecitano la motivazione e l’impegno nello studio del figlio con giusta misura, nel rispetto
quindi dei suoi tempi e delle sue possibilità di apprendimento;
-mantengono contatti costanti con i docenti, rendendosi disponibili a momenti di confronto sui
risultati raggiunti in itinere dall’alunno.

IL MINISTRO
Prof. Giuseppe Valditara
(Firmato digitalmente)

______

1 L’aggiornamento delle Linee di indirizzo è stato curato dal Comitato paritetico istituito con D.D. n.2624 del 28.12.2021, previsto dal
Protocollo d'intesa MI/CAI sottoscritto in data 22.11.2021, con il contributo dell’Autorità Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza
2 Legge 4 maggio 1983, n. 184, così come modificata dalla Legge 31 dicembre 1998, n. 476, dalla Legge 28 marzo 2001 n. 149
“Diritto del minore ad una famiglia” e dalla Legge 19 ottobre 2015, n. 173 “Diritto alla continuità affettiva dei bambini e delle
bambine in affido familiare”.
3 La fonte dei dati quantitativi relativi alle adozioni internazionali è la Commissione per le Adozioni Internazionali (CAI). La
fonte dei dati quantitativi relativi alle adozioni nazionali è il Ministero di Giustizia.
4 La definizione è tratta dai recenti Orientamenti interculturali, idee e proposte per l’integrazione di alunni e alunne provenienti
da contesti migratori, documento pubblicato il 17 marzo 2022 a cura dell’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni
stranieri e l’educazione interculturale, istituito presso il Ministero dell’istruzione, Direzione generale per lo studente, l’inclusione e
l’orientamento scolastico.
5 M. Ferritti, A. Guerrieri (2019), When Adoption Becomes a Complication: First Evidence Regarding the Discrimination
Suffered by Young Adoptees in Italy Due to Phenotypic Differences and/or because of their Adoptive Identity, in Proceedings of the
1st International Conference of the Journal Scuola Democratica “Education and postdemocracy”, VOL. 1, Politics, Citizenship,
Diversity and Inclusion, pp 208-214.
6 Per quel che riguarda le analisi sviluppate in Italia citiamo: C. Artoni Schlesinger e P. Gatti, Adozione e apprendimento scolasti-
co, Richard e Piggle (2009); M. Chistolini, Scuola e adozione. Linee guida e strumenti per operatori, insegnanti e genitori, Fran-
coAngeli (2006); A. Molin, C. Cazzola e C. Cornoldi, Le difficoltà di apprendimento di bambini stranieri adottati in Psicologia Cli-
nica dello Sviluppo (2009); M. Ferritti, A. Guerrieri, L. Mattei, Il percorso verso il successo formativo degli alunni adottati e alunni
fuori della famiglia di origine: il ruolo della comunità educante, WELFARE E ERGONOMIA, Fascicolo 1, (2020); M. Ferritti, A.
Guerrieri, Adopted students and intersectionality, starting points for a first analysis, Educazione Interculturale –Teorie, Ricerche,
Pratiche vol. 18, n. 2, (2020).
7 Istituto degli Innocenti, Insieme a scuola. Buone pratiche per l’inserimento scolastico dei bambini adottati, Studi e Ricerche,
Collana della Commissione per le Adozioni Internazionali, giugno 2010.
8 Secondo i rapporti della CAI, “special needs” (bisogni speciali) segnala la presenza di patologie gravi e irreversibili. Mentre la
dicitura “bisogni particolari” indica la reversibilità nel tempo delle situazioni indicate.
9 Nel 2021 su un totale di 680 bambini e ragazzi adottati internazionalmente, 425, pari al 62,5% del totale, hanno manifestato uno
o più special needs. L’ingresso di bambini e bambine adottati con bisogni speciali è la casistica più importante anche riferita agli
anni precedenti, seppur con incidenze diverse: nel 2020 è del 59%, nel 2019 è del 64,2%, nel 2018 è 70%. Più in dettaglio, nel 2021,
tra gli special needs una quota particolarmente alta – in costante aumento rispetto agli anni precedenti - ha riguardato chi viene
adottato in età maggiore di sette anni: 48,5% nel 2021; 47,6% nel 2020; 37,2% nel 2019. Inoltre, nel 2021, il 33,9 % dei bambini e
ragazzi con special needs presenta vissuti traumatici, problemi comportamentali, problematiche fisiche e mentali. Questa casistica è
aumentata rispetto al 2020 (29,4%). Il fenomeno degli special needs, dunque, interessa da tempo una netta maggioranza degli
ingressi. Tra i Paesi con almeno 10 minori autorizzati all’ingresso a scopo adottivo nel 2021 spiccano, per incidenza di casi con
special needs: Colombia, India, Bulgaria Ungheria, Ucraina e Federazione Russa. A fronte del 2020 che vedeva Bielorussia,
Lituania, Ucraina e Colombia. Molto staccati si posizionano poi l’India, l’Ungheria, la Federazione Russa, il Perù e Haiti. Va notato
che nel tempo, in adozione internazionale, mutano i paesi di ingresso a causa dei cambiamenti socio-politici nei paesi stessi. (Fonte:
Relazione al Parlamento del 5 giugno 2020; Dati e prospettive nell’adozione internazionali, rapporto sui fascicoli dal 01 gennaio al
31 dicembre 2020. CAI in collaborazione con Istituto degli Innocenti).
10 E. Freddi, Acquisizione della Lingua Italiana e adozione internazionale. Una prospettiva linguistica. Università Cà Foscari,
Venezia (2015).
11 A. Molin, S. Andrich, Il percorso scolastico dei bambini stranieri adottati, Genitori si diventa,
(www.genitorisidiventa.org/notiziario/il-percorso-scolastico-dei-bambini-stranieri-adottati). A. Guerrieri, M. Nobile, (2015), Una
scuola aperta all’adozione, Edizioni ETS, 2015. Linea Guida sulla gestione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Giugno 2021
12 S. Lorenzini, (2013), Adozione e origine straniera. Problemi e punti di forza nelle riflessioni dei figli, Edizioni ETS. S. Loren-
zini, (2012), Famiglie per adozione. Le voci dei figli, Edizioni ETS. L’importanza di ogni parola. Razzismo e discriminazione nel
sistema adozione. Convegno del Coordinamento CARE (2021) “L’importanza di ogni parola. Razzismo e discriminazione nel siste-
ma dell’adozione”, https://youtu.be/8JaurQNIWL4.
13 Attenzione alle modalità di iscrizione è stata sottolineata nelle Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e delle alunne
fuori della famiglia di origine (MIUR AGIA 2017).
14 Circ.n.28 prot.206 del 10.1.2014 “Iscrizioni alle scuole dell’infanzia e alle scuole di ogni ordine e grado per l’anno
scolastico 2014/2015”.
15 L’affidamento “a rischio giuridico” rappresenta una prassi giurisprudenziale che trova la sua legittimità nell’art. 10 della
legge 184/83 (novellata dalla legge 149/98) che consente al Tribunale per i Minorenni di affidare provvisoriamente ad una famiglia un
minorenne per il quale sia stato aperto o concluso un procedimento per la dichiarazione di adottabilità. Tale procedura trova la sua
ratio nell’esigenza di evitare al bambino successivi cambiamenti di famiglia nel caso che i genitori o altri parenti entro il quarto
grado oppongano ricorso all’adozione. Considerati i tempi lunghi che il procedimento giudiziario impiega per giungere a
termine, il Tribunale, per evitare che il bambino resti molti anni ad attendere una soluzione, con conseguenti gravi danni affettivi
può affidarlo ad una coppia scelta tra quelle che si sono rese disponibili e già dichiarate idonee all’adozione. Il bambino viene,
pertanto, dato loro in affidamento familiare (che non è ancora quello preadottivo e talvolta viene chiamato collocamento) e viene
mantenuto (a differenza degli affidamenti familiari temporanei “classici”) segreto alla famiglia di origine. In seguito, qualora
la dichiarazione di adottabilità diventi definitiva, l’affidamento familiare è trasformato in affidamento preadottivo, evitando al
bambino nuovi traumi da separazione.
16 E’ da segnalare che esistono situazioni di adozione internazionale simili a quanto appena descritto. Alcuni bambini provengono
da paesi di origine che impongo un periodo di affido preadottivo o per i quali i tempi di definizione della documentazione in Italia
richiede svariati mesi. Anche in tale contesti i documenti e i codici fiscali originari assegnati ai bambini contengono informazioni
sulle loro origini e mettono a rischio la loro privacy. Per tali situazioni la prassi suggerita è la stessa di quella suggerita per l’adozione
nazionale sia per le modalità di iscrizione sia per la gestione dei cognomi e di tutto ciò che riguarda la parte anagrafica.
17 Il codice fiscale provvisorio deve, comunque, essere sostituito con quello definitivo entro il completamento del percorso
scolastico, ovvero prima dello svolgimento degli esami di Stato.
18 Tale possibilità venne per la prima volta precisata nella nota MIUR Prot. N. 547 del 21/2/2014 - Deroga all’obbligo scolastico
di alunni adottati - invita i Dirigenti Scolastici, “qualora si trovino in presenza di situazioni riguardanti alunni che necessitano di una
speciale attenzione, a porre in essere gli strumenti e le più idonee strategie affinché esaminino i singoli casi con sensibilità e
accuratezza, confrontandosi, laddove necessario, anche con specifiche professionalità di settore e con supporto dei Servizi
Territoriali, predisponendo percorsi individualizzati e personalizzati. Solo a conclusione dell’iter sopra descritto, inerente casi
eccezionali e debitamente documentati, e sempre in accordo con la famiglia, il Dirigente Scolastico – sentito il Team dei docenti –
potrà assumere la decisione, in coerenza con quanto previsto con l’articolo 114, comma 5, del d. lgs n. 297/1994, di far permanere
l’alunno nella scuola dell’infanzia per il tempo strettamente necessario all’acquisizione dei prerequisiti per la scuola primaria, e
comunque non superiore ad un anno scolastico, anche attraverso un’attenta e personalizzata progettazione educativa”.
19 Linee Guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri (2014), Linee guida per il diritto allo studio delle alunne
e degli alunni fuori della famiglia di origine (2017).
20 Ricordiamo quanto specificato nelle Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri (Febbraio 2014): “in
mancanza di documenti, la scuola iscrive comunque il minore straniero, poiché la posizione di irregolarità non influisce sul diritto
all’istruzione.” Tali principi sono novellati negli Orientamenti interculturali, cit, 2022.
21 Come citato nelle Linee guida per il diritto allo studio delle alunne e degli alunni fuori della famiglia di origine (2017),
particolare attenzione va posta ai trasferimenti di scuola che possono avvenire in coincidenza con il collocamento a rischio giuridico.
Il nulla osta indica il nome della scuola presso la quale viene fatto il passaggio. Questa prassi rischia di esporre l’alunno a
interferenze arbitrarie della sua privacy. È indispensabile che l’amministrazione scolastica autorizzi ad assumere le iniziative
necessarie per poter redigere un nulla osta che consenta il trasferimento ad altra scuola senza fornire gli estremi per identificare la
nuova situazione scolastica (e quindi anche familiare) dell’alunno. Si ritiene fondamentale che il passaggio di tutta la
documentazione relativa all’alunno avvenga in modo contestuale al trasferimento dalla scuola di provenienza alla scuola di arrivo.
22 Vedere Linee guida per il diritto allo studio delle alunne e degli alunni fuori della famiglia di origine (2017).
23 Nota prot. n. 4403 del 15-05-2011 della Direzione Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte.
24 Art. 3-bis, comma 5, del decreto-legge 7 giugno 2017, n. 73, convertito con modificazioni dalla legge 31 luglio 2017, n. 119.
25 Tali alunni possano subire trasferimenti da una scuola all’altra in corso d’anno trovandosi a lasciare scuole in cui avevano
diritto alla presenza di insegnanti di sostegno ed educatori. Particolare impegno può essere richiesto alle scuole di arrivo al fine di
garantire all’alunno i propri diritti in materia.
26 La CAI, grazie al protocollo con il MI (2021), mette a disposizione un modulo di formazione ad hoc fruibile online.
27 L’Allegato 2 è stato rivisto al fine di renderlo utilizzabile in vari gradi scolastici.
28 Sull’argomento si veda quanto già sottolineato nella sezione precedente di questo stesso testo e le Linee guida per l’accoglienza
e l’integrazione degli alunni stranieri.
29 Decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89, articolo 5; decreto ministeriale 3 ottobre 2017, n. 741, articolo
9, comma 4.
30 Utile riferimento per il benessere scolastico di alunni e alunne con vissuti traumatici è il libro Feriti dentro di L. Bomber,
FrancoAngeli. In Una scuola aperta all’adozione di A. Guerrieri e M. Nobile, ETS Editore, Pisa, sono presenti indicazioni a cura di
R. Lombardi. Materiale utile per gli insegnanti si trova nel libro Crisi adottive: una opportunità? a cura di L. Luzzatto, A. Guerrieri e
E. Cedroni, FrancoAngeli (2022).
31 Si sottolinea come un rapporto preferenziale con un adulto che mostri un’attenzione personalizzata si riveli, anche nella scuola
secondaria, di particolare utilità per orientare e sostenere i ragazzi adottati più fragili dal punto di vista emotivo e relazionale.
32 Una sezione specificamente dedicata all’orientamento è contenuta nelle Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e
delle alunne fuori della famiglia di origine con particolare attenzione ai CPIA e ai percorsi di formazione professionale.
33 L’adozione internazionale è regolata dalla Convenzione dell'Aja che prevede un sistema di cooperazione tra Autorità Centrali
dei vari paesi contraenti. In Italia, questo ruolo è svolto dalla CAI.
34 La CAI mette a disposizione un modulo di formazione online ad hoc.
35 La CAI mette a disposizione moduli di formazione ad hoc fruibili online, particolarmente pensati anche per la formazione per i
Dirigenti in ingresso di ruolo.
36 Si veda paragrafo 2.1.1.3.
37 La CAI mette a disposizione moduli di formazione online ad hoc.

n° 74
Area: Normativa

1. La Provincia promuove gli interventi per prevenire situazioni di difficoltà e consentire la piena partecipazione alle attività educative degli studenti con bisogni educativi speciali come definiti dall'articolo 2, comma 1, lettera h), e in particolare quelli:

a) in situazione di disabilità, certificata ai sensi della legge 5 febbraio 1992, n. 104 (Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate), secondo quanto previsto dall'articolo 4 della legge provinciale 10 settembre 2003, n. 8 (Disposizioni per l'attuazione delle politiche a favore delle persone in situazione di handicap);

b) con disturbi specifici di apprendimento (DSA) accertati secondo quanto previsto dal regolamento.

per questi studenti le scuole di ogni ordine e grado svolgono le seguenti azioni:

1) attivano, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi idonei a individuare i casi sospetti di DSA, sulla base di protocolli d'intervento definiti dalla Giunta provinciale; in ogni caso l'esito di tali attività non costituisce una diagnosi di DSA;

2) provvedono, ai sensi dell'articolo 15, comma 4, alla formazione in servizio del personale insegnante, coordinandosi con la formazione realizzata dall'IPRASE;

3) forniscono informazioni alle famiglie degli studenti con DSA anche sugli specifici strumenti e interventi attivati dalle politiche sociali e sanitarie provinciali.

2. Ai fini di cui al comma 1 la Provincia e le istituzioni scolastiche e formative, in particolare:

a) curano l'assistenza organizzativa a mezzo di personale proprio o attraverso convenzioni con soggetti privati accreditati;

b) provvedono all'acquisto di attrezzature specialistiche;

c) possono stipulare convenzioni a favore di studenti che presentano problemi del linguaggio e della comunicazione, con preminente valore preventivo e a partire dalla scuola dell'infanzia;

d) possono realizzare specifici programmi di formazione professionale per persone in situazione di disabilità che non siano in grado di frequentare i normali corsi, anche avvalendosi di centri di riabilitazione, di organizzazioni di volontariato e di enti autorizzati;

e) possono assicurare opportunità formative specifiche, anche propedeutiche all'integrazione lavorativa, nonché deroghe ai limiti di durata dei percorsi di istruzione e formazione;

f) mettono in atto ogni altro intervento idoneo a dar vita ad una scuola inclusiva, che previene le varie situazioni di difficoltà e che garantisce la piena partecipazione di tutti gli studenti.

2 bis. I soggetti che erogano i servizi di cui al comma 2, lettera c), sono individuati e accreditati con le modalità stabilite dal regolamento previsto dal comma 3, nel rispetto dell'articolo 20, commi 1 e 3, e dell'articolo 22, commi da 3 a 9, della legge provinciale 27 luglio 2007, n. 13 (Politiche sociali nella provincia di Trento), in quanto compatibili. I soggetti che, alla data di entrata in vigore del regolamento, svolgono i predetti servizi per conto della Provincia sono accreditati in via provvisoria, fatto salvo l'obbligo di adeguarsi ai requisiti per l'accreditamento entro un termine non superiore a diciotto mesi, previsto dal regolamento.

3. Con regolamento sono stabilite le disposizioni per l'attuazione di quest'articolo, ivi comprese le modalità e le procedure per l'attuazione delle misure e dei servizi, anche individualizzati, per gli studenti indicati dal comma 1.

3 bis. La Provincia promuove gli interventi necessari per sostenere gli studenti in condizioni di impossibilità di frequentare la scuola, dovute a gravi malattie o infortuni, per consentire loro l'effettivo esercizio del diritto all'istruzione e alla formazione. La Giunta provinciale stabilisce i criteri e le modalità con cui le istituzioni scolastiche e formative, su richiesta della famiglia, definiscono un progetto personalizzato d'assistenza e tutoraggio a favore di questi studenti.

12/12/2019
Area: Prassi, Circolari, Note

Scuola e privacy

Domande più frequenti 

1) La scuola deve rendere l’informativa?

Sì. Tutte le scuole – sia quelle pubbliche, sia quelle private - hanno l’obbligo di far conoscere agli “interessati” (studenti, famiglie, professori, etc.) come vengono trattati i loro dati personali. Devono cioè rendere noto - attraverso un’adeguata informativa con le modalità ritenute più opportune, eventualmente anche online - quali dati raccolgono, come li utilizzano e a quale fine.

2) È possibile accedere ai propri dati personali detenuti dagli istituti scolastici?

Sì. Ogni persona ha diritto di conoscere se sono conservate informazioni che la riguardano, di farle rettificare se erronee o non aggiornate. Per esercitare questi diritti è possibile rivolgersi direttamente al “titolare del trattamento” (in genere l’istituto scolastico di riferimento). Se la scuola non risponde o il riscontro non è adeguato, è possibile rivolgersi al Garante o alla magistratura ordinaria.

3) È possibile accedere alla documentazione relativa ad alunni e studenti in possesso della scuola?

Sì. È possibile accedere agli atti e ai documenti amministrativi detenuti dalla scuola ai sensi dalla legge n. 241 del 1990 (artt. 22 ss.)  

4) In caso di delega per prelevare il proprio figlio a scuola, è necessario fornire copia della carta d’identità del delegante e del delegato?

Sulla base del principio generale di accountability, è facoltà delle istituzioni scolastiche regolare e modulare tale modalità, assicurando al tempo stesso le cautele necessarie a garantire l’identificabilità dei soggetti coinvolti e che i dati eventualmente raccolti siano protetti (da accessi abusivi, rischi di perdita o manomissione) con adeguate misure di sicurezza.

5) Gli esiti degli scrutini o degli esami di Stato sono pubblici?

Sì. Le informazioni sul rendimento scolastico sono soggette ad un regime di conoscibilità stabilito dal MIUR. Nel pubblicare i voti degli scrutini e degli esami nei tabelloni, l’istituto scolastico deve evitare, però, di fornire informazioni sulle condizioni di salute degli studenti o altri dati personali non pertinenti. Il riferimento alle “prove differenziate” sostenute, ad esempio, dagli studenti con disturbi specifici di apprendimento (DSA) non va inserito nei tabelloni, ma deve essere indicato solamente nell’attestazione da rilasciare allo studente.

6) Le scuole possono trattare le categorie particolari di dati personali?

Le scuole possono trattare le categorie particolari di dati personali (es. dati sulle convinzioni religiose, dati sulla salute) solo se espressamente previsto da norme di legge o regolamentari. In ogni caso non possono essere diffusi i dati relativi alla salute: non è consentito, ad esempio, pubblicare online una circolare contenente i nomi degli studenti con disabilità oppure quegli degli alunni che seguono un regime alimentare differenziato per motivi di salute.

7) Nelle comunicazioni scuola-famiglia possono essere inseriti dati personali degli alunni?

No, nelle circolari, nelle delibere o in altre comunicazioni non rivolte a specifici destinatari non possono essere inseriti dati personali che rendano identificabili gli alunni (ad esempio, quelli coinvolti in casi di bullismo o quelli cui siano state comminate sanzioni disciplinari o interessati da altre vicende delicate).

8) Chi può trattare i dati degli allievi disabili o con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA)?

La conoscenza di tali dati è limitata ai soli soggetti a ciò legittimati dalla normativa scolastica e da quella specifica di settore, come ad esempio i docenti, i genitori e gli operatori sanitari che congiuntamente devono predisporre il piano educativo individualizzato (L. n. 104/92, L. n. 328/2000 e D.Lgs. n. 66/2017).

9) L’utilizzo degli smartphone all’interno delle scuole è consentito?

Spetta alle istituzioni scolastiche disciplinare l’utilizzo degli smartphone all’interno delle aule o nelle scuole stesse. In ogni caso, laddove gli smartphone siano utilizzati per riprendere immagini o registrare conversazioni, l’utilizzo dovrà avvenire esclusivamente per fini personali e nel rispetto dei diritti delle persone coinvolte.

10) Violano la privacy le riprese video e le fotografie raccolte dai genitori durante le recite, le gite e i saggi scolastici?

No. Le immagini, in questi casi, sono raccolte per fini personali e destinate a un ambito familiare o amicale. Va però prestata particolare attenzione alla eventuale pubblicazione delle medesime immagini su Internet e sui social network. In caso di diffusione di immagini dei minori diventa infatti indispensabile ottenere il consenso da parte degli esercenti la potestà genitoriale.

11) È possibile registrare la lezione da parte dell’alunno?

Sì. È lecito registrare la lezione per scopi personali, ad esempio per motivi di studio individuale, compatibilmente con le specifiche disposizioni scolastiche al riguardo. Per ogni altro utilizzo o eventuale diffusione, anche su Internet, è necessario prima informare le persone coinvolte nella registrazione (professori, studenti…) e ottenere il loro consenso.

12)  Gli allievi con DSA possono utilizzare liberamente strumenti didattici che consentano loro anche di registrare (c.d. "strumenti compensativi e aumentativi")?

Sì. La specifica normativa di settore (L. n. 170/2010) prevede che gli studenti che presentano tali disturbi hanno il diritto di utilizzare strumenti di ausilio per una maggiore flessibilità didattica. In particolare, viene stabilito che gli studenti con diagnosi DSA possono utilizzare gli strumenti di volta in volta previsti dalla scuola nei piani didattici personalizzati che li riguardano (ivi compreso il registratore o il pc). In questi casi non è necessario richiedere il consenso delle persone coinvolte nella registrazione.

13) Gli istituti scolastici possono pubblicare sui propri siti internet le graduatorie di docenti e personale ATA?

Sì. Questo consente a chi ambisce a incarichi e supplenze di conoscere la propria posizione e il proprio punteggio. Tali liste devono però contenere solo il nome, il cognome, il punteggio e la posizione in graduatoria. È invece eccedente la pubblicazione dei numeri di telefono e degli indirizzi privati dei candidati.

14) Si possono installare telecamere all’interno degli istituti scolastici?

Sì, ma l’eventuale installazione di sistemi di videosorveglianza presso le scuole deve garantire il diritto dello studente alla riservatezza. Può risultare ammissibile l’utilizzo di tali sistemi in casi di stretta indispensabilità, al fine di tutelare l’edificio e i beni scolastici da atti vandalici, circoscrivendo le riprese alle sole aree interessate. È inoltre necessario segnalare la presenza degli impianti con cartelli. Le telecamere che inquadrano l’interno degli istituti possono essere attivate solo negli orari di chiusura, quindi non in coincidenza con lo svolgimento di attività scolastiche ed extrascolastiche. Se le riprese riguardano l’esterno della scuola, l’angolo visuale delle telecamere deve essere opportunamente delimitato. [Progetti di revisione della disciplina sull’utilizzo degli strumenti di videosorveglianza negli istituti scolastici sono attualmente all’attenzione del Parlamento.]

15) Le scuole possono consentire a soggetti legittimati di svolgere attività di ricerca tramite questionari, da sottoporre agli alunni, contenenti richieste di informazioni personali?

Sì, ma soltanto se i ragazzi e, nel caso di minori, chi esercita la responsabilità genitoriale, siano stati preventivamente informati sulle modalità di trattamento e sulle misure di sicurezza adottate per proteggere i dati personali degli alunni e, ove previsto, abbiano acconsentito al trattamento dei dati. Ragazzi e genitori devono, comunque, avere sempre la facoltà di non aderire all’iniziativa.

16/05/2020 n° 9
Area: Prassi, Circolari, Note

MINISTERO DELL'ISTRUZIONE

Ordinanza concernente gli esami di Stato nel primo ciclo di istruzione per l’anno scolastico 2019/2020

IL MINISTRO DELL’ISTRUZIONE

VISTO il decreto legge 8 aprile 2020, n. 22, recante “Misure urgenti sulla regolare conclusione e  l’ordinato  avvio  dell’anno  scolastico  e  sullo  svolgimento  degli  esami  diStato”,  e,  in particolare, l’articolo 1, comma 4;

VISTA la legge 5 febbraio 1992, n. 104, recante “Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”;

VISTO il decreto legislativo 16 aprile 1994, n.297, recante “Approvazione  del  testo  unico delle disposizioni legislative vigenti in materia di istruzione, relative alle scuole di ogni ordine e grado”;

VISTAla legge 10 marzo 2000, n. 62, recante “Norme per la parità scolastica e disposizioni sul diritto allo studio e all’istruzione”;

VISTA la legge  25  gennaio  2006,  n.  29, recante “Disposizioni  per  l’adempimento  di  obblighi derivanti dall’appartenenza dell’Italia alle Comunità europee. Legge comunitaria 2005”, e inparticolare l’articolo 12;

VISTAla legge 8 ottobre 2010, n. 170, recante “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”;

VISTA la legge 13 luglio 2015, n. 107, recante “Riforma del sistema nazionale di istruzione eformazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti”;

VISTO il decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62, recante “Norme in materia di valutazione e  certificazione  delle  competenze  nel  primo  ciclo  ed  esami  di  Stato,  a  norma  dell’articolo  1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13luglio 2015, n. 107”;

VISTO il  decreto  legislativo  13  aprile  2017,  n.  66recante  “Norme  per  la  promozione dell’inclusione scolastica degli alunnicon disabilità, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107”;

VISTO il decreto legge 17 marzo 2020, n. 18, recante “Misure di potenziamento del Servizio sanitario  nazionale  e  di  sostegno  economico  per  famiglie,  lavoratori  e  imprese  connesse all’emergenza epidemiologica  da  COVID-19”, convertito  con  modificazioni  dalla legge 24 aprile 2020, n. 27 e in particolare l’articolo 87, comma 3-ter e l’articolo 73, comma 2-bis;

VISTO il  decreto  del  Presidente  della  Repubblica  8  marzo  1999,  n.  275,  recante “Regolamento  recante  norme  in  materia  di  Autonomia  delle  istituzioni  scolastiche  ai  sensi dell’articolo 21, della legge 15 marzo 1999, n. 59”;

VISTO il  decreto  del  Presidente  della  Repubblica  20  marzo  2009,  n.  89,  “Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di  istruzione  ai  sensi  dell’articolo  64,  comma  4,  del  decreto-legge  25  giugno  2008,  n.  112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133”;

VISTO il  decreto  del  Presidente della Repubblica 29 ottobre 2012, n. 263 “Regolamento recante  norme  generali  sulla  ridefinizione  dell’assetto  organizzativo  e  didattico  dei  Centri  di Istruzione per gli Adulti, ivi compresi i corsi serali”;

VISTO il decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca16 novembre 2012,  n.  254,  “Regolamento  recante  indicazioni  nazionali  per  il  curricolo  della  scuola dell’infanzia  e  del  primo  ciclo d’istruzione, a  norma  dell’articolo  1,  comma 4,  del  decreto  del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89”;

VISTO il decreto interministeriale 12 marzo 2015, recante “linee  guida  per  il  passaggio  al nuovo  ordinamento  a  sostegno  dell’autonomia  organizzatica  e  didattica  dei  Centri  di Istruzione per gli Adulti”;

VISTO il  decreto del Ministro  dell’istruzione,  dell’università  e  della  ricerca  3  ottobre 2017,  n.  741,  concernente  l’Esame  di  Stato  conclusivo  del  primo  ciclo  di istruzione;

VISTO il  decreto del  Ministro  dell’istruzione,  dell’università  e  della  ricerca  3  ottobre 2017, n. 742, concernente la certificazione delle competenze per il primo ciclo di istruzione;

VISTA la nota dipartimentale 17 marzo 2020, n. 388, recante “Emergenza  sanitaria  da nuovo Coronavirus. Prime indicazioni operative per le attività didattiche a distanza”;

ATTESA la  necessità  di  emanare,  ai  sensi  dell’articolo  1,  comma1  del  decreto  legge  8 aprile  2020,  n.  22,  per  l’anno  scolastico  2019/2020,  disposizioni  concernenti specifiche  misure sullo  svolgimento  degli  esami  di Sato  conclusivi  del  primo  e del secondo ciclo di istruzione;

VISTA la  richiesta  di  acquisizione  di  parere  al  Consiglio  superiore  della  pubblica istruzione (d’ora in poi CSPI) formulata in data 7 maggio 2020;

RITENUTO di accogliere le richieste formulate dal CSPI che non appaiono in contrasto con le   norme   regolanti   la   procedura   e   che   non   limitano   le   prerogative dell’Amministrazione nella definizione dei criteri generali;

RITENUTO di non poter accogliere ovvero di accogliere parzialmente le richieste formulate dal CSPI, come di seguito si dettaglia:

a. quanto all’articolo  7, si  dispone  una  riformulazione  che  tiene  conto  delle osservazioni,  pur  non  potendo  accogliere  la  proposta  di attribuire  un  peso specifico all’elaborato, stante anche il criterio previsto dal d.l.22/2020, che indica ai consigli di classe di “tenere conto” dello stesso. La valutazione che porta  al  voto  finale  è  infatti  da  condursi  sulla  base  degli  elementi  previsti (scrutinio  sulle  singole  discipline,  elaborato  e  percorso  triennale)  in  una dimensione   complessiva,   sulla   base   dell’autonomo   discernimento   del consiglio di classe, senza distinte pesature che sarebbero arbitrarie;

b. la modifica proposta all’articolo 9 non terrebbe compiutamente conto della necessità  di  accertamento  della  L2,  perché  non  si  comprende  come  un elaborato  “redatto  e  illustrato  in  lingua  slovena”  possa prevedere l’accertamento della padronanza della lingua italiana.

ORDINA

Articolo 1

(Finalità e definizioni)

1. La   presente ordinanza   definisce le   modalità di espletamento dell’esame   di   Stato conclusivo  del  primo  ciclo  di  istruzione del  sistema  nazionale  di  istruzione per  l’anno scolastico  2019/2020,  coincidente con  la  valutazione  finale  da  parte  del  consiglio  di classe, ai sensi dell’articolo 1, comma 1 e comma 4, lettera b), del decreto legge 8 aprile 2020, n. 22, in deroga agli articoli 8 e 10 del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62.

2. Ai fini della presente ordinanza si applicano le seguenti definizioni:

a) Decreto legge: decreto-legge 8 aprile 2020, n. 22;

b) Decreto legislativo: decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62;

c) Decreto esami  primo  ciclo:  decreto  del  Ministro  dell’istruzione,  dell’università  e della ricerca 3 ottobre 2017, n. 741;

d) Decreto  competenze:  decreto  del  Ministro  dell’istruzione,  dell’università  e  della ricerca 3 ottobre 2017, n. 742;

e) Decreto CPIA: decreto del Presidente della Repubblica 29 ottobre 2012, n. 263;

f) Ordinanza valutazione: Ordinanza del Ministro dell’istruzione.

Articolo 2

(Espletamentodell’esame di Stato tramitela valutazione del consiglio di classe)

1. Ai sensi dell’articolo 1, comma 4, lettera b) del Decreto legge, l’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione coincide con la valutazione finale da parte del consiglio di classe.

2. In  sede  di  valutazione  finale,  il  consiglio  di  classe  tiene  conto  dell’elaborato  prodotto dall’alunno  secondo i  criteri  di  cui  all’articolo 3 e  attribuisce  il  voto  finale  secondo le modalità di cui all’articolo 7.

3. Per  gli  alunni  con  disabilità  o  con  disturbi  specifici  dell’apprendimento  l’assegnazione dell’elaborato e la valutazione finale sono condotte sulla base, rispettivamente, del piano educativo individuale e del piano didattico personalizzato.

Articolo 3

(Criteri per la realizzazione degli elaborati)

1. Gli  alunni  delle  classi  terze  delle  scuole  secondarie  di  primo  grado  trasmettono  al consiglio  di  classe,in  modalità  telematicao  in  altra  idonea  modalità  concordata,  prima della  presentazione  di  cui  all’articolo  4,  un  elaborato  inerente  una  tematica condivisadall’alunno con i docenti della classe e assegnata dal consiglio di classe.

2. La tematica di cui al comma 1:

a) è individuata per  ciascun  alunno tenendo  conto  delle  caratteristiche  personali  e dei livelli di competenza dell’alunno stesso;

b) consentel’impiego  di  conoscenze,  abilità  e  competenze  acquisite  sia  nell’ambito del percorso di studi, sia in contesti di vita personale, in una logica trasversale di integrazione tra discipline.

3. L’elaborato  consiste  in  un  prodotto  originale,  coerente  con  la  tematica assegnata  dal consiglio  di  classe, e  potrà  essere realizzato  sotto  forma di  testo  scritto,  presentazione anche multimediale, mappa o insieme di mappe, filmato, produzione artistica o tecnico-praticao strumentale per gli alunni frequentanti i percorsi a indirizzo musicale.

Articolo 4

(Modalità di presentazionedegli elaborati)

1. Per consentire la piena valorizzazione e una più attenta valutazione degli elaborati di cui all’articolo 3,  il  consiglio  di  classe  dispone  un  momento  di  presentazione  orale  degli stessi, in modalità telematica, da parte di ciascun alunno davanti ai docenti del consiglio stesso.

2. Nel caso in cui l’alunnoabbia frequentato corsi di istruzione funzionanti in ospedali o in luoghi di cura per una durata prevalente, con riferimento al numero dei giorni, rispetto a quella  nella  classe  di  appartenenza, la presentazione  è  effettuata  davanti  ai  docenti  della scuola  in  ospedale  che  hanno  seguito  l’alunno  durante  il  periodo  di  degenza  o  cura, congiuntamente ai docenti dell’istituzione scolastica di iscrizione.

3. La  presentazione  orale  di  cui al comma  1  si  svolge entro la  data  dello  scrutinio  finale, e comunque non oltre il 30 di giugno, secondo quanto previsto dal calendariostabilitodal dirigente  scolastico  o  dal  coordinatore  delle  attività  educative  e  didattiche,  sentiti  i consigli di classe.

4. Il dirigente scolastico dispone lo svolgimento delle presentazioni orali in videoconferenza o  in  idonea modalità  telematicasincrona,  assicurandone  la  regolarità attraverso  l’utilizzo degli strumenti tecnici più idonei.

5. Per  gli  alunni  risultati  assenti  alla  presentazione  orale  di  cui  al  comma  1,  per  gravi  e documentati motivi, il  dirigente  scolastico,  sentito il  consiglio  di  classe, prevede ove possibile lo svolgimento della presentazione in data successiva e, comunque, entro la data di  svolgimento  dello  scrutinio  finale  della  classe.  In  caso  di  impossibilità  a  svolgere  la presentazione  orale entro  i  termini  previsti,  il  consiglio  di  classe  procede comunque alla valutazione  dell’elaborato inviato  dall’alunno,  secondo  quanto  previsto  dall’articolo  7, comma 2.

Articolo 5

(Candidati privatisti)

1. I  candidati  privatisti  di  cui  all’articolo  10,  comma  5  del  Decreto  legislativo,  ai  fini  del superamento  dell’esame  di  Stato, trasmettono un elaborato, assegnato  dal  consiglio  di classeed  effettuano  la  presentazione  orale  di  cui  all’articolo  4,  secondo  modalità  ecalendario individuatie comunicati dall’istituzione scolasticasede d’esame.

2. L’elaborato, che prevede la trattazione integrata di più discipline, consiste in un prodotto originale  e  coerente  con  la  tematica  assegnata  dal  consiglio  di  classe;  potrà  essere realizzato sotto forma di testo scritto o di presentazione multimediale; mette in evidenza le  conoscenze,  le  abilità  e  le  competenze  correlate  ai  traguardi  di  competenza  previsti dalle Indicazioni nazionali del primo ciclo.

3. La valutazione dell’elaborato e della presentazione, qualora pari o superiore ai sei decimi, comporta il superamento dell’esame conclusivo del primo ciclo di istruzione e costituisce la valutazione finale.

4. Ai  sensi  dell’articolo  5,  comma  1,  del  Decreto esami  primo  ciclo,  le  operazioni  di  cui  al presente articolo si concludono entro e non oltre il 30 giugno 2020.

Articolo 6

(Modalità e criteri per la valutazione dell’elaborato)

1. L’elaborato di cui all’articolo 3 e l’elaborato di cui all’articolo 5sonovalutatidal consiglio di  classe,  anche  in  riferimento  alla  presentazione,  sulla  base  della  griglia  di  valutazione appositamente predisposta dal collegio dei docenti, con votazione in decimi.

Articolo 7

(Modalità per l’attribuzione della valutazione finale)

1. In  sede  di  scrutinio  finale,  il  consiglio  di  classe procede alla  valutazione dell’anno scolastico  2019/2020 degli  alunni  delle  classi  terze sulla  base  dell’attività  didattica effettivamente  svolta,  in  presenza  e  a  distanza.  Le  valutazioni  conseguite  nelle  singole discipline sono riportate nel verbale di scrutinio e nel documento di valutazione relativo all’anno scolastico 2019/2020. Sono fatti salvi i provvedimenti di esclusione dagli scrutini o dagli esami emanati ai sensi dello Statuto delle studentesse e degli studenti.

2. Terminate le operazioni di cui al comma 1 e tenuto conto delle relative valutazioni,della valutazione dell’elaborato di cui all’articolo 3 e della presentazione orale di cui all’articolo 4, nonché del percorso scolastico triennale, il consiglio di classe attribuisce agli alunni la valutazione finale, espressa in decimi.

3. L’alunno  consegue  il  diploma  conclusivo  del  primo  ciclo  d’istruzione  conseguendo  una valutazione finale di almeno sei decimi.

4. La valutazione finale espressa con la votazione di dieci decimi può essere accompagnata dalla  lode,  con  deliberazione  all’unanimità  del  consiglio  di  classe,  in  relazione  alle valutazioni conseguite nel percorso scolastico del triennio.

5. Gli  esiti  della  valutazione  finale  sono  resi  pubblici  mediante  affissione  all’albo  della scuola.

6. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami del primo ciclo e nelle tabelle affisse all’albo  di  istituto  non  viene  fatta  menzione  delle eventuali modalità  di  svolgimento dell’esame per gli alunni con disabilità e con disturbi specifici di apprendimento.

Articolo 8

(Certificazione delle competenze)

1.In sede di scrutinio finale, per gli alunni che conseguono il diploma conclusivo del primo ciclo  d’istruzione, il  consiglio  di  classe redige  la certificazione  delle  competenze  ai  sensi del Decreto competenze.

Articolo 9

(Disposizioni per le Regioni a Statuto speciale e le Province autonome di Trento e Bolzano)

1.Le   disposizioni   di   cui   alla   presente   ordinanza   si   applicano   anche   alle   istituzioni scolastiche  delle  Regioni  a  statuto speciale e  alle  Province  autonome  di Trento e di Bolzano, fatte salve le competenze attribuite in materia secondo  i rispettivi statuti e le relative norme di attuazione.

2. Nelle  scuole  di  lingua  slovena  o  bilingue sloveno-italiano  del  Friuli  Venezia  Giulia,  la padronanza della seconda lingua è accertata attraverso l’elaborato di cui all’articolo 3.

Articolo 10

(Esame di Stato per le scuole italiane all’estero)

1. Per  gli  alunni  che  frequentano  le  scuole  italiane  all’estero,  si  applicano  le  disposizioni della presente ordinanza, fatti salvi eventuali provvedimenti adottati ai sensi dell’articolo 1, comma 8 del Decreto legge.

Articolo 11

(Esame di stato per i percorsi di istruzione degli adulti)

1. L’esame  di  Stato  conclusivo  dei  percorsi di  primo  livello –primo  periodo  didattico -di cui all’articolo 4,comma 2, lettera a) del Decreto CPIA, coincide con la valutazione finale effettuata  collegialmente  dai  docenti  del  gruppo  di  livello  facenti  parte  del  consiglio  di classe in sede di scrutinio finale.

2. All’esito dello scrutinio èattribuito all’adulto un unico voto finale, espresso in decimi, che tiene  conto  del  livello  degli  apprendimenti  per  ciascuno  degli  assi  culturali,  di  cui all’allegato A.3 alle Linee Guida, adottate con decreto interministeriale 12 marzo 2015, e di  un elaborato  riguardante  un  argomento  di  studio  o  un  progetto  di  vita  e  di  lavoro, assegnato  dai  docenti  del  gruppo  di  livello,nonchédella  partecipazione  dall’adultoalle attività didattiche svolte.

3. Lo  scrutinio  finale  si  effettua  in  via  ordinaria  entro  il  termine  dell’anno  scolastico, secondo il calendario stabilito dal dirigente scolastico, sentito il collegio dei docenti, che stabilisce  anche  tempi  e  modalità  della  stesura  e  della  presentazionedell’elaborato, tenendo a riferimento, ove compatibile, quanto previsto dall’articolo 3.

4. All’adultoche ottieneun  voto  finale  pari almeno  a  sei  decimi, sono  rilasciati  il  diploma conclusivo del primo ciclo di istruzione e la certificazione delle competenze.

5. Per l’adulto che ottiene un voto inferiore a sei decimi, il consiglio di classe comunica, alla Commissione di cui all’articolo   5,   comma   2   del Regolamento   CPIA, le   carenze individuate  ai  fini  della  revisione  del  Patto  Formativo  Individuale  e  della  relativa formalizzazione del Percorso di Studio Personalizzato da frequentare nell’anno scolastico successivo in modo da poter sostenere l’esame di stato conclusivo del percorso di studio all’articolo 4, comma 2, lettera a) predetto Regolamento entro il mese di marzo 2021.

Il Ministro dell’Istruzione

On. dott.ssa Lucia Azzolina

16/05/2020 n° 10
Area: Prassi, Circolari, Note

MINISTERO DELL'ISTRUZIONE

Ordinanza concernente gli esami di Stato nel secondo ciclo di istruzione per l’anno scolastico 2019/2020.

IL MINISTRO DELL’ISTRUZIONE

VISTO il decreto legge 8 aprile 2020, n. 22, recante “Misure  urgenti sulla regolare conclusione e  l’ordinato  avvio  dell’anno  scolastico  e  sullo  svolgimento  degli  esami  di    Stato”,  e,  in particolare, l’articolo 1;

VISTA la legge 5 febbraio 1992, n. 104, recante “Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”;

VISTO il decreto legislativo 16 aprile 1994, n.297, recante “Approvazione del testo unico delle disposizioni legislative vigenti in materia di istruzione, relative alle scuole di ogni ordine egrado”;

VISTA la legge 10 marzo 2000, n. 62, recante “Norme per la parità scolastica e disposizioni sul diritto allo studio e all’istruzione”;

VISTO il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione, di cui all’Allegato A del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226  recante “Norme  generali  e  livelli  essenziali  delle  prestazioni relativi al secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione, a norma dell’articolo 2 della legge 28 marzo 2003, n. 53”;

VISTA la legge 25 gennaio 2006, n. 29, recante “Disposizioni per l’adempimento di obblighi derivanti dall’appartenenza dell’Italia alle Comunità europee. Legge comunitaria 2005”, e in particolare l’articolo 12;

VISTO il decreto legislativo 29 dicembre 2007, n. 262, recante “Disposizioni per incentivare l’eccellenza degli studenti nei percorsi di istruzione” e in particolare l’articolo 7, comma 2;

VISTA la legge 8 ottobre 2010, n. 170, recante “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”;

VISTA la legge 13 luglio 2015, n. 107, recante “Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti”;

VISTO il decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62, recante “Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13luglio 2015, n. 107”;

VISTO il  decreto  legislativo  13  aprile  2017,  n.  66 recante  “Norme  per  la  promozione dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107”;

VISTO il decreto legge 17 marzo 2020, n. 18, recante “Misure di potenziamento del Servizio sanitario  nazionale  e  di  sostegno  economico  per  famiglie,  lavoratori  e  imprese  connesse all’emergenza  epidemiologica  da  COVID-19”,  convertito  con  modificazioni  dalla legge 24 aprile 2020, n. 27 e in particolare l’articolo 87, comma 3-ter  e l’articolo 73, comma 2-bis;

VISTO il  decreto  del  Presidente  della  Repubblica  24  giugno  1998,  n.  249  recante “Statuto delle studentesse e degli studenti”; VISTO il  decreto  del  Presidente  della  Repubblica  8 marzo  1999,  n.  275,  recante “Regolamento  recante  norme  in  materia  di  Autonomia  delle  istituzioni  scolastiche  ai  sensi dell’articolo21, della legge 15 marzo 1999, n. 59”;

VISTO il  decreto  del  Presidente  della  Repubblica  20  marzo  2009,  n.  89,  “Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione ai sensi dell’articolo 64, comma 4, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133”;

VISTO il  decreto  del  Presidente della Repubblica  15  marzo  2010,  n.  87, “Regolamento recante norme per il riordino degli istituti professionali a norma dell’articolo 64, comma 4, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133”;

VISTO il  decreto  del  Presidente della Repubblica  15  marzo  2010,  n.  88, “Regolamento recante  norme  per  il  riordino  degli  istituti  tecnici  a  norma  dell’articolo  64,  comma  4,  del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133”;

VISTO il  decreto  del  Presidente della Repubblica  15  marzo  2010,  n.  89, “Regolamento recante  revisione  dell’assetto  ordinamentale,  organizzativo  e  didattico  dei  licei  a  norma dell’articolo  64,  comma  4,  del  decreto-legge  25  giugno  2008,  n.  112,  convertito,  con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133”;

VISTO il decreto del Presidente della Repubblica 29 ottobre 2012, n. 263, “Regolamento recante  norme  generali  per  la  ridefinizione  dell’assetto  organizzativo  didattico  dei  Centri d’istruzione per gli adulti, ivi compresi i corsi serali, a norma dell’articolo 64, comma 4, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133”;

VISTO il decreto del Presidente della Repubblica 5 marzo 2013, n. 52, “Regolamento di organizzazione dei percorsi della sezione a indirizzo sportivo del sistema dei licei, a norma dell’articolo 3, comma 2 del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89”;

VISTO il decreto del Ministro dell’istruzione 22 agosto 2007, n. 139, “Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione, ai sensi dell’articolo 1, comma 622, della L. 27 dicembre 2006, n. 296”; VISTA la  direttiva  15  luglio  2010,  n.  57,  recante  “Linee  guida  per  il  passaggio  al  nuovo ordinamento degli istituti tecnici a norma dell’articolo 8, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 88”;

VISTO il  decreto  del  Ministro  dell’istruzione,  dell’università  e  della  ricerca  7  ottobre 2010, n. 211, “Regolamento recante indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui all’articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, in relazione all’articolo 2, commi 1 e 3 del medesimo regolamento”;

VISTO il  decreto  del  Ministro  dell’istruzione,  dell’università  e  della  ricerca  12  luglio 2011, n. 5669, concernente le misure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di insegnamento/apprendimento fin dalla scuola dell’infanzia, nonché le forme di verifica e di valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento;

VISTO il decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 18 gennaio 2011, n. 4, col quale sono state adottate le “Linee guida” per la realizzazione di organici  raccordi  tra  i  percorsi  quinquennali  degli  Istituti  Professionali  come riordinati  dal  D.P.R.  n.  87/2010  e  i  percorsi  di  Istruzione  e  formazione professionale, di seguito denominati percorsi di IeFP;

VISTA la direttiva 16 gennaio 2012, n. 4, in materia di “Linee guida per il secondo biennio e quinto anno per i percorsi degli Istituti Tecnici a norma dell’articolo 8, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 88 - Secondo biennio e quinto anno”;

VISTA la direttiva 16 gennaio 2012, n. 5, in materia di “Linee guida per il secondo biennio e quinto anno per i percorsi degli Istituti Professionali a norma dell’articolo 8, comma 6, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 87 - Secondo biennio e quinto anno”;

VISTO il decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 16 novembre 2012,  n.  254,  “Regolamento  recante  indicazioni  nazionali  per  il  curricolo  della  scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, a norma dell’articolo 1, comma 4, del decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89”;

VISTO il decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 8 febbraio 2013,  n.  95  recante  “Norme  per  lo  svolgimento  degli  Esami  di  Stato  nelle  sezioni funzionanti presso istituti statali e paritari in cui è attuato il Progetto- ESABAC (rilascio del doppio diploma italiano e francese)”;

VISTA la nota direttoriale 1 giugno 2016, prot. n. 5952, concernente il “Supplemento Europass al certificato”;

VISTO il  decreto  del  Ministro  dell’istruzione,  dell’università  e  della  ricerca  4  agosto 2016,  n.  614,  recante  “Norme  per  lo  svolgimento  degli  esami  di  Stato  nelle  sezioni funzionanti  presso  Istituti  statali  e  paritari  in  cui  è  attuato  il  Progetto  «Esabac  Techno» (rilascio del duplice diploma italiano e francese, dell’Esame di Stato di Istituto tecnico e del Baccalaureat tecnologico”;

VISTO il  decreto  del  Ministro  dell’istruzione,  dell’università  e  della  ricerca  3  ottobre 2017, n. 742, concernente la certificazione delle competenze per il primo ciclo di istruzione;

VISTA la nota direttoriale 28 ottobre 2019, n 22110 avente ad oggetto “Esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione - anno scolastico 2019/2020 - Candidati interni ed esterni: termini e modalità di presentazione delle domande di partecipazione”;

VISTO il  decreto  del  Ministro  dell’istruzione  30  gennaio  2020,  n.  28,  concernente l’individuazione delle discipline oggetto della seconda prova scritta dell’esame di Stato  conclusivo  del  secondo  ciclo  di  istruzione  e le  modalità  organizzative relative allo svolgimento del colloquio;

VISTA l’ordinanza del Ministro dell’istruzione 17 marzo 2020, n. 197, recante “Modalità di costituzione e di nomina delle commissioni dell’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione per l’anno scolastico 2019/2020”;

VISTA la nota dipartimentale 17 marzo 2020, n. 388, recante “Emergenza sanitaria da nuovo Coronavirus. Prime indicazioni operative per le attività didattiche a distanza”;

ATTESA la necessità di emanare, ai sensi dell’articolo 1, comma 1 del decreto legge 8 aprile  2020,  n.  22,  per  l’anno  scolastico  2019/2020,  disposizioni  concernenti specifiche misure sullo svolgimento degli esami di Stato conclusivi del primo e del secondo ciclo di istruzione;

VISTO l’estratto del verbale n. 59 del Comitato tecnico scientifico del 24 e 25 aprile, concernente l’istanza del Ministero dell’istruzione sul tema dello “svolgimento dell’esame  orale  di  maturità  in  presenza”,  nel  quale  in  CTS  “esprime  parere favorevole allo svolgimento degli esami di maturità conclusivi del secondo ciclo di  istruzione  come  esame  orale  in  presenza  con  la  modalità  in  “unico colloquio” purché sia possibile garantire, in idonei ambienti, il distanziamento fisico tra tutti gli attori (membri della commissione, studente), siano rispettate le  misure  necessarie  alla  tutela  della  salute  di  docenti,  studenti,  personale  di supporto amministrativo, nonché relativamente alla sanificazione degli ambienti e alla tipologia di pulizia facendo riferimento alle figure dell’ambito; 

VISTO il  decreto  del  Presidente  del  Consiglio  dei  Ministri  26  aprile  2020,  e  in particolare l’articolo 2, comma 11, il quale prevede che le Regioni monitorino, con  cadenza  giornaliera,  l’andamento  della  situazione  epidemiologica  nei territori  di  competenza.  Ove  dal  monitoraggio  emerga  un  aggravamento  del rischio sanitario, il Presidente della Regione proporrà l’adozione delle misure restrittive  necessarie  e  urgenti  per  le  aree  del  territorio  regionale  interessate dall’aggravamento;

VISTO il decreto del Ministro della salute 30 aprile 2020, recante “Adozione dei criteri relativi alle attività di monitoraggio del rischio sanitario di cui all’allegato 10 del decreto del Presidente del Consiglio dei ministri del 26 aprile 2020”;

VISTA la  richiesta  di  acquisizione  di  parere  al  Consiglio  superiore  della  pubblica istruzione (d’ora in poi CSPI) formulata in data 7 maggio 2020;

RITENUTO di accogliere le richieste formulate dal CSPI che non appaiono in contrasto con le  norme  regolanti  la  procedura  e  che  non  limitano le  prerogative dell’Amministrazione nella definizione dei criteri generali;

RITENUTO di non poter accogliere ovvero di accogliere parzialmente le richieste formulate dal CSPI, come di seguito si dettaglia: 

a.di  non  accogliere  le  proposte  di  modifica  all’articolo  17,  in  quanto  la presentazione  di  un  elaborato,  relativamente  alle  discipline  di  indirizzo, consente  al  candidato  di  dimostrare  maggiormente  e in  maniera  più strutturata il raggiungimento degli obiettivi previsti dal PECUP, in coerenza con  le  finalità  dell’esame  di  Stato.  Si  è  comunque meglio  specificata  la definizione  degli  eventuali  argomenti  da  assegnare,  ai  fini  della “valorizzazione  delle  discipline  di  indirizzo”,  con  riferimento  alla  loro diversa natura. Per quanto concerne la strutturazione della prova per i licei musicali  e  coreutici,  la  stessa  è  stata  redatta  recependo  le  istanze  della cabina  nazionale  di  regia  e  appare  congrua  la  differenziazione  delle situazioni,  in  ragione  delle  specifiche  pratiche  performative,  che  nel  caso delle discipline coreutiche non possono non tenere conto delle condizioni di sicurezza e delle condizioni fisiche dei candidati. Per quanto riguarda la scansione  delle  parti  dell’orale  concernenti  il  PCTO  e  Cittadinanza  e Costituzione, la stessa è specificamente prevista dal d.lgs 62/2017 (articolo 17, commi 9 e 10). Si ritiene che l’indicazione del tempo di svolgimento sia congruo  con  la  strutturazione  della  prova  orale.  Quanto  alla  griglia  di valutazione,  la  stessa  si  ritiene  essenziale  per  garantire  l’omogeneità  dei criteri  di  valutazione,  tenuto  conto  della  natura  dell’esame  di  Stato.  La griglia, peraltro, adotta indicatori e descrittori di natura trasversale, atti per l’appunto  a  rendere  l’attività  valutativa  delle  commissioni  “coerente  alla situazione descritta” nel documento del consiglio di classe. In assenza delle prove  scritte  e  delle  relative  griglie  di  valutazione,  le  commissioni sarebbero, in mancanza della griglia di valutazione dell’orale, del tutto prive di  criteri  oggettivi  nazionali,  rischiando  in  tal  modo  di  snaturare  le caratteristiche peculiari dell’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo;  

b.di non accogliere, conseguentemente, le modifiche dell’articolo 19, comma 6 (ora comma 5 a seguito della rinumerazione) e dell’articolo 20 comma 3.

ORDINA

Articolo 1

(Finalità e definizioni)

1.La presente ordinanza definisce l’organizzazione e le modalità di svolgimento degli esami di  Stato  nel  secondo  ciclo  di  istruzione  per  l’anno  scolastico  2019/2020  ai  sensi dell’articolo 1, comma 1 e 4 del decreto-legge 8 aprile 2020, n. 22.

2.Ai fini della presente ordinanza si applicano le seguenti definizioni:

a)Ministro: Ministro dell’istruzione;

b)Testo Unico: decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297;

c)Decreto legge: decreto-legge 8 aprile 2020, n. 22;

d)Decreto legislativo: decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62;

e)Decreto legislativo secondo ciclo: decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226;

f)Regolamento  sull’autonomia:  decreto  del  Presidente della  Repubblica  8  marzo 1999, n. 275;

g)Statuto delle studentesse e degli studenti: decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998, n. 249;

h)Decreto materie: decreto del Ministro dell’istruzione 30 gennaio 2020, n. 28;

i)Decreto EsaBac: decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 8 febbraio 2013, n. 95;

j)Decreto  EsaBac  Techno:  decreto  del  Ministro  dell’istruzione,  dell’università  e della ricerca 4 agosto 2016, n. 614;

k)Ordinanza commissioni: ordinanza del Ministro dell’istruzione 17 aprile 2020, n. 197;

l)USR: Ufficio scolastico regionale o Uffici scolastici regionali;

m)PCTO:  percorsi  per  le  competenze  trasversali  e  per l’orientamento  di  cui  al decreto  legislativo  15  aprile  2005,  n.  77,  come  ridenominati  dall’articolo  1, comma 784, della legge 30 dicembre 2018, n. 145.

n)IeFP: Istruzione e Formazione professionale. 

Articolo 2

(Inizio della sessione d’esame)

1.La  sessione  dell’esame  di  Stato  conclusivo  del  secondo  ciclo  di  istruzione  ha  inizio  il giorno 17 giugno 2020 alle ore 8:30, con l’avvio dei colloqui.

Articolo 3

(Candidati interni)

1.Ai sensi dell’articolo 1, comma 6 del Decreto legge sono ammessi a sostenere l’esame di Stato in qualità di candidati interni: 

a)ai  sensi  dell’articolo  13,  comma  1  del  Decreto  legislativo,  gli  studenti  iscritti all’ultimo anno di corso dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado presso istituzioni scolastiche statali e paritarie, anche in assenza dei requisiti di cui all’articolo  13,  comma  2  del  medesimo  Decreto  legislativo.  L’ammissione all’esame di Stato è disposta, in sede di  scrutinio finale, dal consiglio di classe presieduto dal dirigente scolastico o da suo delegato. 

b)a domanda, gli studenti che intendano avvalersi dell’abbreviazione per merito e che  si  trovino  nelle  condizioni  di  cui  all’articolo  13,  comma  4  del  Decreto legislativo. L’abbreviazione per merito non è consentita nei corsi quadriennali e nei percorsi di istruzione degli adulti di secondo livello, in considerazione della peculiarità dei corsi medesimi;

c)ai sensi dell’articolo 13, comma 3 del Decreto legislativo, 

i.nella  Regione  Lombardia,  gli  studenti  in  possesso  del  diploma  di “Tecnico”  conseguito  nei  percorsi  di  IeFP  che  hanno  positivamente frequentato  il  corso  annuale  previsto  dall’articolo  15,  comma  6,  del Decreto  legislativo  secondo  ciclo  e  dall’Intesa  16 marzo  2009  tra  il Ministero  dell’istruzione,  dell’università  e  della ricerca  e  la  Regione Lombardia, e che presentano domanda di ammissione all’esame di Stato per il conseguimento di un diploma di istruzione professionale di cui al citato articolo 15, coerente con il percorso seguito. Il Direttore generale dell’USR,  sulla  base  dell’elenco  dei  candidati  presentato  da  ciascuna istituzione  formativa  presso  la  quale  tali  studenti  hanno  frequentato  il suddetto  corso,  dispone  l’assegnazione  degli  stessi  a  classi  di  istituto professionale  statale,  per  la  valutazione  dei  risultati  finali  in  vista dell’ammissione all’esame di Stato. L’ammissione all’esame è deliberata in sede di scrutinio finale dal consiglio della classe dell’istituto professionale al  quale  tali  studenti  sono  stati  assegnati  in  qualità  di  candidati  interni, sulla  base  di  una  relazione  analitica,  organica  e  documentata  fornita dall’istituzione formativa che ha erogato il corso. In tale relazione sono evidenziati il curriculum formativo, le valutazioni intermedie e finali dei singoli  candidati,  il  comportamento  e  ogni  altro  elemento  ritenuto significativo  ai  fini  dello  scrutinio  finale.  I  candidati  ammessi  all’esame sono considerati a tutti gli effetti candidati interni e la sottocommissione alla  quale  sono  assegnati,  sul  piano  organizzativo,  si  configura  come “articolata”;

ii.nelle  Province  autonome  di  Trento  e  Bolzano,  gli  studenti  che  hanno conseguito  il  diploma  professionale  al  termine  del percorso  IeFP quadriennale,  di  cui  all’articolo  20,  comma  1,  lettera  c),  del  Decreto legislativo  secondo ciclo,  che  hanno  positivamente frequentato  il corso annuale secondo quanto previsto dall’articolo 6, comma 5, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 87, e presentano domanda di  ammissione  all’esame  di  Stato  quali  candidati  interni  dell’istruzione professionale al dirigente della sede dell’istituzione formativa nella quale frequentano l’apposito corso annuale. 2.In sede di scrutinio finale, la valutazione degli studenti è effettuata dal consiglio di classe. Ai sensi  dell’articolo 37,  comma 3 del Testo Unico, in caso di parità nell’esito di una votazione,  prevale  il  voto  del  presidente  L’esito  della  valutazione  è  reso  pubblico, riportando  all’albo  dell’istituto  sede  d’esame  il  voto  di  ciascuna  disciplina  e  del comportamento, il punteggio relativo al credito scolastico dell’ultimo anno e il credito scolastico complessivo, seguiti dalla dicitura “ammesso”. Per tutti gli studenti esaminati in sede di scrutinio finale, i voti attribuiti in ciascuna disciplina e sul comportamento, nonché  i  punteggi  del  credito  sono  riportati  nelle pagelle  e  nel  registro  dei  voti.  In particolare, i voti per i candidati di cui al comma 1, lettere c) sub i. e sub ii. sono inseriti in apposito distinto elenco allegato al registro generale dei voti della classe alla quale essi sono stati assegnati. 

3.Sono fatti salvi i provvedimenti di esclusione dagli scrutini o dagli esami emanati ai sensi dello Statuto delle studentesse e degli studenti. Le sanzioni per le mancanze disciplinari commesse durante le sessioni d’esame sono irrogate dalla commissione di esame e sono applicabili anche ai candidati esterni ai sensi dell’articolo 4, comma 11, dello Statuto delle studentesse e degli studenti.

4.Per  i  candidati  che  hanno  frequentato,  per  periodi temporalmente  rilevanti,  corsi  di istruzione funzionanti in ospedali o in luoghi di cura presso i quali sostengono le prove d’esame, nonché per gli studenti impossibilitati a lasciare il domicilio per le cure di lungo periodo alle quali sono sottoposti,

a)nel caso in cui la frequenza dei corsi di istruzione, funzionanti in ospedali o in luoghi di cura, abbia una durata pari o inferiore, con riferimento al numero dei giorni,  rispetto  a  quella  nella  classe  di  appartenenza,  i  docenti  che  hanno impartito gli insegnamenti nei corsi stessi trasmettono all’istituzione scolastica di provenienza elementi di conoscenza in ordine al percorso formativo attuato dai predetti candidati. Il competente consiglio di classe dell’istituzione scolastica di appartenenza procede allo scrutinio di ammissione all’esame;

b)nel caso in cui la frequenza dei corsi di istruzione, funzionanti in ospedali o in luoghi di cura, abbia una durata prevalente, con riferimento al numero dei giorni, rispetto a quella nella classe di appartenenza, i docenti che hanno impartito gli insegnamenti nei corsi stessi effettuano lo scrutinio di ammissione, previa intesa con  l’istituzione  scolastica,  la  quale  fornisce  gli  elementi  di  valutazione eventualmente elaborati dai docenti della classe di appartenenza. Il verbale dello scrutinio è trasmesso all’istituzione scolastica, che cura le trascrizioni dei risultati dello scrutinio nella pagella e nei registri.

Articolo 4

(Candidati esterni)

1.Ai sensi dell’articolo 1, comma 7 del Decreto legge, l’ammissione dei candidati esterni è subordinata  al  superamento  in  presenza  degli  esami preliminari  di  cui  all’articolo  14, comma 2 del Decreto legislativo, le cui sessioni si terranno a partire dal 10 luglio 2020. Le disposizioni specifiche concernenti l’esame di Stato per il secondo ciclo di istruzione dei candidati esterni, nell’ambito della sessione straordinaria di cui all’articolo 17, comma 11, del  citato  Decreto  legislativo,  sono  adottate  con  specifica  ordinanza,  fermo  restando quanto previsto dalla presente ordinanza.

2.La configurazione dell’esame di Stato per i candidati esterni corrisponde a quella prevista per i candidati interni dalla presente ordinanza.

3.Ai sensi dell’articolo 14, comma 1, del Decreto legislativo, sono ammessi all’esame di Stato, in qualità di candidati esterni, coloro che

a)compiono  il  diciannovesimo  anno  di  età  entro  l’anno  solare  in  cui  si  svolge l’esame e dimostrino di aver adempiuto all’obbligo di istruzione; 

b)sono in possesso del diploma di scuola secondaria di primo grado da un numero di anni almeno pari a quello della durata del corso prescelto, indipendentemente dall’età; 

c)sono  in  possesso  di  titolo  conseguito  al  termine  di  un  corso  di  studio  di istruzione  secondaria  di  secondo  grado  di  durata  almeno  quadriennale  del previgente ordinamento o sono in possesso del diploma professionale di tecnico di cui all’articolo 15 del Decreto legislativo secondo ciclo;

d)hanno cessato la frequenza dell’ultimo anno di corso prima del 15 marzo 2020.

4.Gli studenti delle classi antecedenti all’ultima che soddisfano i requisiti di cui al comma 3, lettere a) o b) e intendono partecipare all’esame di Stato in qualità di candidati esterni, devono aver cessato la frequenza prima del 15 marzo 2020.

5.Ai sensi dell’articolo 1, comma 6, del Decreto legge l’ammissione dei candidati esterni all’esame di Stato è disposta anche in mancanza dei requisiti di cui all’articolo 14, comma 3, ultimo periodo del Decreto legislativo. 

6.I candidati esterni sostengono l’esame di Stato sui percorsi del vigente ordinamento. Non è prevista l’ammissione dei candidati esterni all’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione: a)nell’ambito dei corsi quadriennali; nei percorsi di istruzione di secondo livello per adulti;  negli  indirizzi  di  cui  all’articolo  3,  comma 2,  del  decreto  del  Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89 non ancora regolamentati; b)nelle  sezioni  funzionanti  presso  istituti  statali  e  paritari  in  cui  sono  attuati  i percorsi di cui ai Decreti EsaBac ed EsaBac techno;c)nelle Province autonome di Trento e Bolzano, con riferimento all’esame di Stato collegato  al  corso  annuale  previsto  dall’articolo  15,  comma  6,  del  Decreto legislativo  secondo  ciclo,  e  recepito  dalle  Intese stipulate  tra  il  Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca e le predette Province autonome.

7.Non è consentito ripetere l’esame di Stato già sostenuto con esito positivo per la stessa tipologia o indirizzo, articolazione, opzione. 

Articolo 5 

(Sedi dell’esame)

1.Ai  sensi  dell’articolo  16,  comma  1,  del  Decreto  legislativo  sono  sedi  dell’esame  per  i candidati interni gli istituti statali e gli istituti paritari da essi frequentati. Nelle Province autonome di Trento e Bolzano sono sedi di esame, in relazione al corso annuale di cui all’articolo 3, comma 1, lettera c) sub ii., le sedi delle istituzioni formative che realizzano il corso annuale per l’esame di Stato.

2.Per i candidati esterni, sono sedi di esame gli istituti statali e gli istituti paritari ai quali gli stessi sono assegnati. Ai candidati esterni che hanno compiuto il percorso formativo in scuole non statali e non paritarie o in corsi di preparazione, comunque denominati, è fatto divieto di sostenere l’esame in scuole paritarie che dipendono dallo stesso gestore o da altro gestore avente comunanza di interessi. 

3.Il procedimento di assegnazione dei candidati esterni alle sedi d’esame segue le modalità di  cui  all’articolo  14,  comma  3,  del  Decreto  legislativo  e  al  paragrafo  3  della  nota direttoriale 28 ottobre 2019, n. 22110.

Articolo 6 

(Assegnazione dei candidati esterni alle sottocommissioni)

1.Il dirigente scolastico dell’istituto sede d’esame verifica le domande e i relativi allegati e, ove necessario, invita il candidato a perfezionare la domanda. Il predetto adempimento è effettuato prima della formulazione delle proposte di configurazione delle commissioni di esame. Il dirigente scolastico è tenuto a comunicare immediatamente all’USR eventuali irregolarità non sanabili riscontrate.

2.Dopo il perfezionamento della procedura di assegnazione di cui all’art. 5 comma 3, il dirigente  scolastico  assegna  i  candidati  esterni,  assegnati  all’istituto  statale  o  paritario dall’USR, tra le diverse sottocommissioni dell’istituto. A ogni singola sottocommissione non possono essere complessivamente assegnati più di trentacinque candidati. 

3.Negli indirizzi di studio nei quali, ai sensi del Decreto materie, la seconda prova scritta di lingua  straniera  è  associata  alla  classe  di  concorso  generica  “A-24  lingue  e  culture straniere  negli  istituti  di  istruzione  secondaria  di  secondo  grado”,  i  candidati  esterni vanno  assegnati  a  sottocommissioni  assicurando  che le  lingue  straniere  presenti  nel curricolo del candidato coincidano con le lingue straniere della classe cui sono abbinati.

4.Negli  indirizzi  di  studio  nei  quali  sono  stati  individuati  commissari  della  classe  di concorso generica “A-24 lingue e culture straniere negli istituti di istruzione secondaria di secondo grado”, i candidati esterni vanno assegnati a sottocommissioni assicurando che le lingue straniere presenti nel curricolo del candidato coincidano con le lingue straniere della classe cui vengono abbinati.

Articolo 7

(Effettuazione delle prove d’esame in videoconferenza)

1.I candidati degenti in luoghi di cura od ospedali, detenuti o comunque impossibilitati a lasciare il proprio domicilio nel periodo dell’esame, inoltrano al dirigente scolastico prima dell’insediamento della commissione o, successivamente, al presidente della commissione d’esame,  motivata  richiesta  di  effettuazione  del  colloquio  fuori  dalla  sede  scolastica, corredandola  di  idonea  documentazione.  Il  dirigente  scolastico  –  o  il  presidente  della commissione  –  dispone  la  modalità  d’esame  in  videoconferenza  o  in  altra  modalità telematica sincrona.

2.La  modalità  d’esame  in  videoconferenza  o  in  altra  modalità  telematica  sincrona  è utilizzata anche per gli esami di Stato delle sezioni carcerarie, qualora risulti impossibile svolgere l’esame in presenza.

Articolo 8

(Presentazione delle domande)

1.I  candidati  interni  ed  esterni  devono  aver  presentato  la  domanda  di  partecipazione all’esame di Stato nei termini e secondo le modalità di cui alla nota del MIUR 28 ottobre 2019, n. 22110.

Articolo 9

(Documento del consiglio di classe)

1.Entro il 30 maggio 2020 il consiglio di classe elabora, ai sensi dell’articolo 17, comma 1, del Decreto legislativo, un documento che esplicita i contenuti, i metodi, i mezzi, gli spazi e  i  tempi  del  percorso  formativo,  i  criteri,  gli  strumenti  di  valutazione  adottati  e  gli obiettivi raggiunti, nonché ogni altro elemento che lo stesso consiglio di classe ritenga utile e significativo ai fini dello svolgimento dell’esame. Il documento illustra inoltre: 

a)le  attività,  i  percorsi  e  i  progetti  svolti  nell’ambito  di  «Cittadinanza  e Costituzione»,  realizzati  in  coerenza  con  gli  obiettivi  del  Piano  triennale dell’offerta formativa;

b)i testi oggetto di studio nell’ambito dell’insegnamento di Italiano durante il quinto anno  che  saranno  sottoposti  ai  candidati  nel  corso del  colloquio  orale  di  cui all’articolo 17 comma 1;

c)per i corsi di studio che lo prevedano, le modalità con le quali l’insegnamento di una  disciplina  non  linguistica  (DNL)  in  lingua  straniera  è  stato  attivato  con metodologia CLIL. 

2.Nella redazione del documento i consigli di classe tengono conto, altresì, delle indicazioni fornite dal Garante per la protezione dei dati personali con nota del 21 marzo 2017, prot. 10719.  Al  documento  possono  essere  allegati  atti  e certificazioni  relativi  alle  prove effettuate e alle iniziative realizzate durante l’anno in preparazione dell’esame di Stato, ai PCTO,  agli  stage  e  ai  tirocini  eventualmente  effettuati,  nonché  alla  partecipazione studentesca ai sensi dello Statuto delle studentesse e degli studenti. 

3.Per  le  classi  articolate  e  per  i  corsi  destinati  a studenti  provenienti  da  più  classi,  il documento del consiglio di classe è comprensivo della documentazione relativa ai gruppi componenti. 

4.Il documento del consiglio di classe è immediatamente pubblicato all’albo dell’istituto. La commissione  si  attiene  ai  contenuti  del  documento  nell’espletamento  della  prova  di esame.

5.Nella Regione Lombardia, per i candidati di cui all’articolo 3, comma 1, lettera c) sub i., il documento del consiglio di classe fa riferimento, in particolare, ai contenuti, ai metodi, ai mezzi, agli spazi e ai tempi del percorso formativo, nonché ai criteri, agli strumenti di valutazione adottati e agli obiettivi raggiunti ai fini dell’accertamento delle conoscenze, competenze  e  capacità,  con  specifico  riferimento  al  colloquio.  Il  documento  è predisposto dal consiglio della classe dell’istituto professionale al quale i candidati sono assegnati  in  qualità  di  candidati  interni,  sulla  base  della  relazione  documentata dell’istituzione formativa che ha erogato il corso. La struttura complessiva del documento della  classe  alla  quale  sono  assegnati  detti  candidati  si  distingue  in  due  o  più  sezioni, ciascuna delle quali dedicata a una delle articolazioni in cui si suddivide la classe.

6.Nelle  Province  autonome  di  Trento  e  Bolzano,  il  documento  del  consiglio  di  classe, predisposto  direttamente  dall’istituzione  formativa,  fa  riferimento,  in  particolare,  ai contenuti, ai metodi, ai mezzi, agli spazi e ai tempi del percorso formativo, nonché ai criteri,  agli  strumenti  di  valutazione  adottati  e  agli  obiettivi  raggiunti  ai  fini dell’accertamento delle conoscenze, competenze e capacità, con specifico riferimento al colloquio.

Articolo 10

(Credito scolastico)

1.Il credito scolastico è attribuito fino a un massimo di sessanta punti di cui diciotto per la classe terza, venti per la classe quarta e ventidue per la classe quinta.

2.Il consiglio di classe, in sede di scrutinio finale, provvede alla conversione del credito scolastico attribuito al termine della classe terza e della classe quarta e all’attribuzione del credito scolastico per la classe quinta sulla base rispettivamente delle tabelle A, B e C di cui all’allegato A alla presente ordinanza.

3.I docenti di religione cattolica partecipano a pieno titolo alle deliberazioni del consiglio di classe  concernenti  l’attribuzione  del  credito  scolastico,  nell’ambito  della  fascia,  agli studenti che si avvalgono di tale insegnamento. Analogamente, partecipano a pieno titolo alle deliberazioni del consiglio di classe, concernenti l’attribuzione del credito scolastico, nell’ambito  della  fascia,  i  docenti  delle  attività didattiche  e  formative  alternative all’insegnamento della religione cattolica. 

4.I PCTO concorrono alla valutazione delle discipline alle quali afferiscono e a quella del comportamento, e pertanto contribuiscono alla definizione del credito scolastico. 

5.Il  consiglio  di  classe  tiene  conto,  altresì,  degli elementi  conoscitivi  preventivamente forniti da eventuali docenti esperti e/o tutor, di cui si avvale l’istituzione scolastica per le attività di ampliamento e potenziamento dell’offerta formativa.

6.Il  punteggio  attribuito  quale  credito  scolastico  a ogni  studente  è  pubblicato  all’albo dell’istituto.

7.Per i candidati interni, sono previsti e disciplinati i seguenti casi particolari:

a)nei  corsi  quadriennali,  il  credito  scolastico  è  attribuito  al  termine  della  classe seconda, della classe terza e della classe quarta. La conversione del credito della classe  seconda  e  della  classe  terza  è  effettuata  sulla  base  rispettivamente  delle tabelle  A  e  B  di  cui  all’allegato  A  alla  presente  ordinanza.  L’attribuzione  del credito per la classe quarta è effettuata sulla base della tabella C di cui all’allegato A alla presente ordinanza;

b)nei  casi  di  abbreviazione  del  corso  di  studi  per  merito,  il  credito  scolastico  è attribuito dal consiglio di classe, per la classe quarta non frequentata, nella misura massima prevista per lo stesso, pari a ventidue punti;

c)per i candidati interni che non siano in possesso di credito scolastico per la classe terza  o  per  la  classe  quarta,  in  sede  di  scrutinio finale  della  classe  quinta,  il consiglio di classe attribuisce il credito sulla base della tabella D di cui all’allegato A alla presente ordinanza, in base ai risultati conseguiti, a seconda dei casi, per idoneità  e  per  promozione,  ovvero  in  base  ai  risultati  conseguiti  negli  esami preliminari sostenuti negli anni scolastici decorsi, quali candidati esterni all’esame di Stato;

d)agli studenti che frequentano la classe quinta per effetto della dichiarazione di ammissione  da  parte  di  commissione  di  esame  di  Stato,  il  credito  scolastico  è attribuito dal consiglio di classe nella misura di punti undici per la classe terza e ulteriori punti dodici per la classe quarta, se non frequentate. Qualora lo studente sia  in  possesso  di  idoneità  o  promozione  alla classe  quarta,  per  la  classe  terza otterrà il credito acquisito in base a idoneità o promozione, unitamente a ulteriori punti dodici per la classe quarta;

e)in  Regione  Lombardia,  l’attribuzione  del  credito  scolastico  ai  candidati  di  cui all’articolo 3, comma 1, lettera c), sub i., ammessi all’esame di Stato, è effettuata in sede di scrutinio finale dal consiglio della classe dell’istituto professionale al quale  gli  studenti  sono  stati  assegnati  in  qualità di  candidati  interni.  Il  credito scolastico, calcolato secondo i parametri previsti dalla tabella D di cui all’allegato A alla presente ordinanza, è attribuito per la classe terza in base al punteggio del titolo di Qualifica, per la classe quarta in base al punteggio del titolo di Diploma professionale, per la classe quinta in base alla media dei voti riportati in sede di scrutinio finale in ciascuna disciplina o gruppo di discipline insegnate nel corso annuale,  in  coerenza  con  le  Linee  guida  adottate  con  il  decreto  del  Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 18 gennaio 2011, n. 4 e sulla base della relazione documentata dell’istituzione formativa che ha erogato il corso;

f)nelle Province autonome di Trento e Bolzano, il credito scolastico è attribuito ai candidati di cui all’articolo 3, comma 1, lettera c) sub ii. secondo le modalità di cui al Protocollo d’intesa tra il MIUR e le Province autonome di Trento e Bolzano, nel  rispetto  dei  parametri  della  tabella  D  di  cui  all’Allegato  A  alla  presente ordinanza.  Il  consiglio  di  classe  dell’istituzione formativa  delibera  in  merito all’ammissione degli studenti all’esame di Stato e attribuisce agli stessi il credito scolastico  tenendo  conto,  in  particolare,  dei  risultati  dell’esame  di  qualifica professionale,  dei  risultati  dell’esame  di  diploma professionale  e  dei  risultati  di apprendimento  del  corso  annuale.  In  particolare,  ai  fini  dell’attribuzione  allo studente del credito scolastico si applicano le seguenti modalità:

i.ove necessario, i voti di qualifica e di diploma sono trasformati in decimi. I valori ottenuti sono convertiti in credito scolastico secondo la tabella D di  cui  all’Allegato  A  alla  presente  ordinanza,  relativa  ai  criteri  per l’attribuzione del credito scolastico;

ii.i  punti  della  fascia  di  credito  del  terzo  anno  dei percorsi  di  istruzione secondaria di secondo grado sono riferiti al voto dell’esame di qualifica;

iii.i punti della fascia di credito del quarto anno dei percorsi di istruzione secondaria  di  secondo  grado  sono  riferiti  al  voto  del  diploma professionale di IeFP del quarto anno;

iv.i punti della fascia di credito del quinto anno sono riferiti alla media dei voti del corso annuale per l’esame di Stato.

8.Per i candidati dei percorsi di istruzione per gli adulti di secondo livello,

a)in  sede  di  scrutinio  finale  il  consiglio  di  classe attribuisce  il  punteggio  per  il credito scolastico maturato nel secondo e nel terzo periodo didattico.

b)il  credito  maturato  nel  secondo  periodo  didattico  è  convertito  sulla  base  delle fasce di credito relative alla classe quarta di cui alla tabella B dell’Allegato A della presente ordinanza. Il credito così ottenuto è moltiplicato per due e assegnato allo studente in misura comunque non superiore a 39 punti.

c)il credito maturato nel terzo periodo didattico è attribuito sulla base della media dei voti assegnati, ai sensi della tabella C all’allegato A alla presente ordinanza, in misura non superiore a 21 punti;

9.Per i candidati esterni il credito scolastico per la classe quinta è attribuito dal consiglio di classe davanti al quale sostengono l’esame preliminare, sulla base dei risultati delle prove preliminari,  secondo  quanto  previsto  nella  tabella C  di  cui  all’Allegato A alla  presente ordinanza. L’attribuzione del credito deve essere deliberata, motivata e verbalizzata. Per l’attribuzione dei crediti relativi alle classi terza e quarta, il consiglio di classe si attiene a quanto previsto ai commi 2 e 7, lettera c) e d). In particolare:

a)per i candidati esterni che siano stati ammessi o dichiarati idonei all’ultima classe a  seguito  di  esami  di  maturità  o  di  Stato,  il  credito  scolastico  è  attribuito  dal consiglio di classe davanti al quale sostengono l’esame preliminare:

  i.sulla base dei risultati delle prove preliminari per la classe quinta;

ii.nella misura di punti dodici per la classe quarta, qualora il candidato non sia in possesso di promozione o idoneità per la classe quarta;

iii.nella misura di punti undici per la classe terza, qualora il candidato non sia in possesso di promozione o idoneità alla classe terza.

b)per i candidati esterni in possesso di promozione o idoneità alla classe quinta del corso di studi, il credito scolastico relativo alle classi terza e quarta è il credito già maturato nei precedenti anni, opportunamente convertito adoperando le tabelle A e B di cui all’Allegato A alla presente ordinanza.

Articolo 11

(Commissioni d’esame)

1.Ai sensi dell’articolo 2, comma 2, dell’Ordinanza commissioni, le commissioni d’esame sono  costituite  da  due  sottocommissioni,  costituite  ciascuna  da  sei  commissari appartenenti all’istituzione scolastica sede di esame, con presidente esterno unico per le due sottocommissioni.

2.I  commissari  sono  designati  dai  competenti  consigli  di  classe  secondo  le  disposizioni dell’articolo 5 dell’Ordinanza commissioni. 

3.Nei  licei  musicali,  ai  fini  dello  svolgimento  della  prova  orale,  con  riguardo  alla  parte relativa allo strumento, la commissione si avvale, ove già non presenti in commissione, dei relativi docenti di classe. Le nomine sono effettuate dal presidente della commissione in  sede  di  riunione  plenaria,  affisse  all’albo  dell’istituzione  scolastica  e  comunicate  al competente USR. I suddetti docenti offrono elementi di valutazione, ma non partecipano all’attribuzione dei voti. 

4.Nel caso in cui il candidato abbia frequentato corsi di istruzione funzionanti in ospedali o in luoghi di cura per una durata prevalente, con riferimento al numero dei giorni, rispetto a  quella  nella  classe  di  appartenenza,  sono  costituite  dall’USR,  su  segnalazione  del dirigente  scolastico,  commissioni  formate  prioritariamente  dai  docenti  della  scuola  in ospedale  che  hanno  seguito  lo  studente  durante  il  periodo  di  degenza  o  cura, eventualmente integrate con docenti dell’istituzione scolastica di iscrizione.

5.Nella  Regione  Lombardia,  nelle  commissioni  di  esame  presso  gli  istituti  professionali statali cui sono assegnati, in qualità di candidati interni, gli studenti di cui all’articolo 3, comma 1, lettera c), sub i., i docenti dell’istituzione formativa che ha erogato il corso, in numero  non  superiore  a  tre,  su  designazione  formale  della  medesima  istituzione formativa, possono essere presenti alle operazioni d’esame in qualità di osservatori, senza poteri di intervento in alcuna fase dell’esame e senza che ciò comporti nuovi o maggiori oneri a carico del bilancio dello Stato. I commissari designati dal consiglio di classe di associazione dell’istituto professionale operano anche per tale gruppo di candidati.

6.Nelle Province autonome di Trento e Bolzano, le commissioni di esame di Stato relative al corso annuale, di cui all’articolo 3, comma 1, lettera c), sub ii. sono nominate dalle medesime Province autonome, secondo le modalità previste dalle specifiche norme di attuazione  dello  Statuto  in  materia  di  esame  di  Stato  e  dei  criteri  individuati  nel protocollo di intesa. 

Articolo 12

(Sostituzione dei componenti delle commissioni)

1.La partecipazione ai lavori delle commissioni dell’esame di Stato da parte del presidente e dei commissari rientra tra gli obblighi inerenti allo svolgimento delle funzioni proprie dei dirigenti scolastici e del personale docente della scuola.

2.Non è consentito ai componenti le commissioni di rifiutare l’incarico o di lasciarlo, salvo nei casi di legittimo impedimento per motivi che devono essere documentati e accertati. 

3.Le sostituzioni di componenti le commissioni, che si rendano necessarie per assicurare la piena  operatività  delle  commissioni  stesse  sin  dall’insediamento  e  dalla  riunione preliminare, sono disposte dal dirigente scolastico nel caso dei componenti, dall’USR nel caso dei presidenti.

4.Il personale utilizzabile per le sostituzioni, con esclusione del personale con rapporto di lavoro  di  supplenza  breve  e  saltuaria,  deve  rimanere  a  disposizione  dell’istituzione scolastica di servizio fino al 30 giugno 2020.

5.In caso di sostituzione di un componente la commissione, si procede secondo il seguente ordine di priorità: 

a)individuazione e nomina di docente della medesima disciplina o in possesso di relativa abilitazione o in subordine titolo di studio, in servizio presso l’istituzione scolastica sede d’esame; 

b)individuazione e nomina di docente di disciplina affine o in possesso di relativa abilitazione  o  in  subordine  titolo  di  studio,  in  servizio  presso  l’istituzione scolastica sede d’esame; 

c)individuazione e nomina di docente della medesima disciplina o in possesso di relativa  abilitazione  o  in  subordine  titolo  di  studio,  cui  affidare  incarico  di supplenza per la durata degli esami di Stato;  

d)individuazione e nomina di docente di disciplina affine o in possesso di relativa abilitazione o in subordine titolo di studio, cui affidare incarico di supplenza per la durata degli esami di Stato; 

e)nel solo caso in cui non sia possibile individuare i docenti di cui alle precedenti lettere, individuazione e nomina di docente di altra disciplina, secondo il seguente ordine di priorità: 

i.docente del consiglio di classe corrispondente alla sottocommissione; 

ii.docente in servizio presso l’Istituzione scolastica sede d’esame; 

iii.docente  cui  affidare  incarico  di  supplenza  per  la  durata  degli  esami  di Stato. 

6.Durante l’espletamento del colloquio, nell’ipotesi di assenza non superiore a un giorno dei commissari, sono interrotte tutte le operazioni d’esame relative al giorno stesso.

7.In ogni altro caso di assenza, il commissario assente è tempestivamente sostituito per la restante durata delle operazioni d’esame.

8.Qualora  si  assenti  il  presidente,  sempre  per  un  tempo  non  superiore  a  un  giorno, possono effettuarsi le operazioni che non richiedono la presenza dell’intera commissione. In luogo del presidente, deve essere presente in commissione il suo sostituto.

9.L’assenza temporanea dei componenti della commissione deve riferirsi a casi di legittimo impedimento documentati e accertati.

Articolo 13

(Riunione territoriale di coordinamento)

1.Al  fine  di  fornire  opportune  indicazioni,  chiarimenti  e  orientamenti  per  la  regolare funzionalità  delle  commissioni  e,  in  particolare,  per  garantire  uniformità  di  criteri operativi e di valutazione, il dirigente preposto all’USR convoca, in apposite riunioni, i presidenti  delle  medesime  commissioni  unitamente  ai  Dirigenti  tecnici  incaricati  della vigilanza sull’esame di Stato. La partecipazione a tali riunioni – che potranno svolgersi in modalità telematica in relazione all’evolversi della presente situazione epidemiologica – costituisce obbligo di servizio per i presidenti delle commissioni.

Articolo 14

(Riunione plenaria e operazioni propedeutiche)

1.Il  presidente  e  i  commissari  delle  due  classi  abbinate  si  riuniscono  in  seduta  plenaria presso l’istituto di assegnazione il 15 giugno 2020 alle ore 8:30. 

2.Il presidente o, in sua assenza, il componente più anziano di età, dopo aver verificato la composizione delle commissioni e la presenza dei commissari, comunica i nominativi dei componenti eventualmente assenti all’USR, se l’assenza riguarda il presidente, ovvero al dirigente  scolastico,  se  l’assenza  riguarda  un  commissario.  Nella  riunione  plenaria  il presidente, sentiti i componenti ciascuna sottocommissione, fissa i tempi e le modalità di effettuazione delle riunioni preliminari delle singole sottocommissioni.

3.Il  presidente,  durante  la  riunione  plenaria,  sentiti  i  componenti  di  ciascuna sottocommissione,  individua  e  definisce  gli  aspetti  organizzativi  delle  attività  delle sottocommissioni  determinando,  in  particolare,  in  base  a  sorteggio,  l’ordine  di precedenza  tra  le  due  sottocommissioni  e,  all’interno  di  ciascuna  di  esse,  quello  di convocazione  dei  candidati  medesimi  secondo  la  lettera  alfabetica.  Il  numero  dei candidati  che  sostengono  il  colloquio,  per  ogni  giorno,  non  può  essere  superiore  a cinque, salvo motivata esigenza organizzativa. 

4.Al  fine  di  evitare  sovrapposizioni  e  interferenze, i  presidenti  delle  commissioni  che abbiano in comune uno o più commissari concordano le date di inizio dei colloqui senza procedere a sorteggio della classe. Nel caso di commissioni articolate su diversi indirizzi di studio o nelle quali vi siano gruppi di studenti che seguono discipline diverse o, in particolare,  lingue  straniere  diverse,  aventi  commissari  interni  che  operano separatamente, o nel caso di strumenti musicali diversi, il presidente fissa il calendario dei lavori in modo da determinare l’ordine di successione tra i diversi gruppi della classe per le operazioni di conduzione dei colloqui e valutazione finale. Il presidente determina il calendario definitivo delle operazioni delle due sottocommissioni abbinate, anche dopo opportuni  accordi  operativi  con  i  presidenti  delle commissioni  di  cui  eventualmente facciano parte quali commissari i medesimi docenti.

5.Nelle  sottocommissioni  cui  sono  assegnati  candidati  che  hanno  frequentato  corsi d’istruzione in ospedale o in luoghi di cura per una durata prevalente rispetto a quella nella classe di appartenenza, il presidente organizza la riunione plenaria con la presenza anche dei docenti che hanno impartito gli insegnamenti nei corsi stessi e che siano stati nominati commissari nelle commissioni stesse. 

6.Al termine della riunione plenaria, mediante affissione all’albo dell’istituto sede d’esame il presidente della commissione dà notizia del calendario dei colloqui e delle distinte date di pubblicazione dei risultati relativi a ciascuna sottocommissione.

Articolo 15

(Riunione preliminare della sottocommissione)

1.Per garantire la funzionalità della sottocommissione in tutto l’arco dei lavori, il presidente può delegare un proprio sostituto scelto tra i commissari, ove possibile unico per le due sottocommissioni.

2.Il  presidente  sceglie  un  commissario  quale  segretario  di  ciascuna  sottocommissione,  il quale ha, in particolare, compiti di verbalizzazione dei lavori collegiali. Il verbale della riunione  plenaria  congiunta  delle  due  sottocommissioni  sarà  riportato  nella verbalizzazione di entrambe le sottocommissioni abbinate.

3.Tutti  i  componenti  la  sottocommissione  dichiarano  obbligatoriamente  per  iscritto, distintamente per i candidati interni ed esterni:

a)se nell’anno scolastico 2019/2020 abbiano o meno istruito privatamente uno o più candidati;

b)se abbiano o meno rapporti di parentela e di affinità entro il quarto grado ovvero di coniugio, convivenza di fatto o unione civile. 

4.Nei casi di dichiarazione affermativa ai sensi del comma 3, lettere a) e b), il presidente comunica le situazioni al dirigente scolastico il quale provvede alle sostituzioni secondo i criteri di cui all’articolo 13, comma 4, e le trasmette all’USR. L’USR provvede in modo analogo nei confronti dei presidenti che si trovino nella stessa situazione. Il presidente della commissione può disporre motivate deroghe alle incompatibilità di cui al comma 3 lettera b). Le sostituzioni sono disposte immediatamente nei casi concernenti i candidati interni; prima della sessione straordinaria nei casi concernenti i candidati esterni ammessi all’esame.

5.I  presidenti  e  i  commissari  nominati  in  sostituzione  di  personale  impedito  a  espletare l’incarico rilasciano le dichiarazioni di cui al comma 3. 

6.Nella  seduta  preliminare  ed  eventualmente  anche  in quelle  successive,  la sottocommissione prende in esame gli atti e i documenti relativi ai candidati interni. In particolare esamina:

a)l’elenco  dei  candidati  e  la  documentazione  relativa  al  percorso  scolastico  degli stessi al fine dello svolgimento del colloquio;

b)le  domande  di  ammissione  all’esame  dei  candidati  interni  che  chiedono  di usufruire dell’abbreviazione per merito, con allegate le attestazioni concernenti gli esiti  degli  scrutini  finali  della  penultima  classe e  dei  due  anni  antecedenti  la penultima, recanti i voti assegnati alle singole discipline, nonché l’attestazione in cui si indichi l’assenza di giudizi di non ammissione alla classe successiva nei due anni predetti e l’indicazione del credito scolastico attribuito;

c)la copia dei verbali delle operazioni di cui all’articolo 10, relative all’attribuzione e alla motivazione del credito scolastico;

d)il documento del consiglio di classe di cui all’articolo 9;

e)il documento del consiglio di classe nella parte relativa ai candidati con disabilità ai  fini  degli  adempimenti  di  cui  all’articolo  19,  in  particolare  individuando  gli studenti con disabilità che sostengono l’esame con le prove differenziate ai sensi dell’articolo 20, comma 5 del Decreto legislativo;

f)l’eventuale  documentazione  relativa  ai  candidati  con  disturbi  specifici  di apprendimento (DSA), individuando gli studenti che sostengono l’esame con le prove differenziate ai sensi dell’articolo 20, comma 13 del Decreto legislativo;

g)per  le  classi  sperimentali,  la  relazione  informativa  sulle  attività  svolte  con riferimento ai singoli indirizzi di studio e al relativo progetto di sperimentazione.

7.Il presidente della commissione, in sede di esame della documentazione relativa a ciascun candidato,

a)qualora rilevi irregolarità insanabili, provvede a darne tempestiva comunicazione all’Ufficio  III  della  Direzione  generale  per  gli  ordinamenti  scolastici  e  la valutazione del sistema nazionale di istruzione, cui compete l’adozione dei relativi provvedimenti. In tal caso, i candidati sostengono la prova d’esame con riserva;

b)qualora  rilevi  irregolarità  sanabili  da  parte  dell’istituto  sede  d’esame,  invita  il dirigente  scolastico  a  provvedere  tempestivamente  in  merito,  eventualmente tramite convocazione dei consigli di classe;

c)qualora  rilevi  irregolarità  sanabili  da  parte  del  candidato,  invita  quest’ultimo  a regolarizzare  detta  documentazione,  fissando  contestualmente  il  termine  di adempimento.

8.In sede di riunione preliminare, la sottocommissione definisce, altresì:

a)le modalità di conduzione del colloquio ai sensi dell’articolo 17;

b)i criteri per l’eventuale attribuzione del punteggio integrativo, fino a un massimo di  cinque  punti,  in  considerazione  del  processo  formativo  e  dei  risultati  di apprendimento  conseguiti  sulla  base  della  programmazione  svolta,  ai  sensi dell’articolo 1, comma 6 del Decreto legge, nonché per i candidati che abbiano conseguito un credito scolastico di almeno cinquanta punti e un risultato nella prova di esame pari almeno a trenta punti; 

c)i criteri per l’attribuzione della lode. 

9.Tutte le deliberazioni sono debitamente motivate e verbalizzate.

Articolo 16

(Prova d’esame)

1.Le  prove  d’esame  di  cui  all’articolo  17  del  Decreto  legislativo  sono  sostituite  da  un colloquio, che ha la finalità di accertare il conseguimento del profilo culturale, educativo e professionale dello studente.  

2.Ai fini di cui al comma 1, il candidato dimostra, nel corso del colloquio:

a)di aver acquisito i contenuti e i metodi propri delle singole discipline, di essere capace di utilizzare le conoscenze acquisite e di metterle in relazione tra loro per argomentare in maniera critica e personale, utilizzando anche la lingua straniera;

b)di saper analizzare criticamente e correlare al percorso di studi seguito e al profilo educativo culturale e professionale del percorso frequentato, mediante una breve relazione o un lavoro multimediale, le esperienze svolte nell’ambito dei PCTO;

c)di  aver  maturato  le  competenze  previste  dalle  attività  di  “Cittadinanza  e Costituzione” declinate dal consiglio di classe.

3.La  sottocommissione  provvede  alla  predisposizione  dei  materiali  di  cui  all’articolo  17 comma  1,  lettera  c)  prima  di  ogni  giornata  di  colloquio,  per  i  relativi  candidati.  Il materiale  è  costituito  da  un  testo,  un  documento,  un’esperienza,  un  progetto,  un problema ed è finalizzato a favorire la trattazione dei nodi concettuali caratterizzanti le diverse discipline e del loro rapporto interdisciplinare. Nella predisposizione dei materiali e  nella  preliminare  assegnazione  ai  candidati,  la  sottocommissione  tiene  conto  del percorso  didattico  effettivamente  svolto,  in  coerenza  con  il  documento  di  ciascun consiglio di classe, al fine di considerare le metodologie adottate, i progetti e le esperienze realizzati,  con  riguardo  anche  alle  iniziative  di  individualizzazione  e  personalizzazione eventualmente intraprese nel percorso di studi, nel rispetto delle Indicazioni nazionali e delle Linee guida

Articolo 17

(Articolazione e modalità di svolgimento del colloquio d’esame)

1.L’esame è così articolato e scandito:

a)discussione  di  un  elaborato  concernente  le  discipline  di  indirizzo  individuate come oggetto della seconda prova scritta ai sensi dell’articolo 1, comma 1, lettere a) e b) del Decreto materie. La tipologia dell’elaborato è coerente con le predette discipline  di  indirizzo.  L’argomento  è  assegnato  a ciascun  candidato  su indicazione  dei  docenti  delle  discipline  di  indirizzo  medesime  entro  il  1°  di giugno.  Gli  stessi  possono  scegliere  se  assegnare  a  ciascun  candidato  un argomento  diverso,  o  assegnare  a  tutti  o  a  gruppi  di  candidati  uno  stesso argomento  che  si  presti  a  uno  svolgimento  fortemente  personalizzato. L’elaborato è trasmesso dal candidato ai docenti delle discipline di indirizzo per posta elettronica entro il 13 giugno. Per gli studenti dei licei musicali e coreutici, la  discussione  è  integrata  da  una  parte  performativa  individuale,  a  scelta  del candidato, della durata massima di 10 minuti. Per i licei coreutici, il consiglio di classe,  sentito  lo  studente,  valuta  l’opportunità  di  far  svolgere  la  prova performativa individuale, ove ricorrano le condizioni di sicurezza e di forma fisica dei candidati;

b)discussione di un breve testo, già oggetto di studio nell’ambito dell’insegnamento di lingua e letteratura italiana durante il quinto anno e ricompreso nel documento del consiglio di classe di cui all’articolo 9;

c)analisi,  da  parte  del  candidato,  del  materiale  scelto  dalla  commissione  ai  sensi dell’articolo 16, comma 3; 

d)esposizione  da  parte  del  candidato,  mediante  una  breve  relazione  ovvero  un elaborato multimediale, dell’esperienza di PCTO svolta nel corso del percorso di studi;

e)accertamento  delle  conoscenze  e  delle  competenze  maturate  dal  candidato nell’ambito delle attività relative a “Cittadinanza e Costituzione”.

2.Per  quanto  concerne  le  conoscenze  e  le  competenze  della  disciplina  non  linguistica (DNL)  veicolata  in  lingua  straniera  attraverso  la  metodologia  CLIL,  il  colloquio  può accertarle qualora il docente della disciplina coinvolta faccia parte della Commissione di esame.

3.La  commissione  cura  l’equilibrata  articolazione  e  durata  delle  fasi  del  colloquio,  della durata complessiva indicativa di 60 minuti.

4.Nei percorsi di secondo livello dell’istruzione per adulti, il colloquio si svolge secondo le modalità sopra richiamate, con le seguenti precisazioni: 

a)i candidati, il cui percorso di studio personalizzato (PSP), definito nell’ambito del patto formativo individuale (PFI), prevede, nel terzo periodo didattico, l’esonero dalla frequenza di unità di apprendimento (UDA) riconducibili a intere discipline, possono – a richiesta – essere esonerati dall’esame su tali discipline nell’ambito del  colloquio.  Nel  colloquio,  pertanto,  la  commissione  propone  al  candidato, secondo  le  modalità  specificate  nei  commi  precedenti,  di  analizzare  testi, documenti,  esperienze,  progetti  e  problemi  per  verificare  l’acquisizione  dei contenuti  e  dei  metodi  propri  delle  singole  discipline  previste  dal  suddetto percorso di studio personalizzato; 

b)per  i  candidati  che  non  hanno  svolto  i  PCTO,  la  parte  del  colloquio  a  essi dedicata è condotta in modo da valorizzare il patrimonio culturale della persona a partire  dalla  sua  storia  professionale  e  individuale,  quale  emerge  dal  patto formativo individuale, e da favorire una rilettura biografica del percorso anche nella prospettiva dell’apprendimento permanente. A tal riguardo, il colloquio può riguardare la discussione di un progetto di vita e di lavoro elaborato dall’adulto nel corso dell’anno.

5.Per le Province autonome di Trento e di Bolzano, relativamente ai corsi annuali, di cui all’articolo 3, comma 1, lettera c) sub ii., nell’ambito del colloquio il candidato espone, eventualmente anche in forma di elaborato multimediale, il progetto di lavoro (project-work)  individuato  e  sviluppato  durante  il  corso  annuale,  evidenziandone  i  risultati rispetto  alle  competenze  tecnico-professionali  di  riferimento  del  corso  annuale,  la capacità di argomentare e motivare il processo seguito nell’elaborazione del progetto.

6.La  commissione  dispone  di  quaranta  punti  per  la  valutazione  del  colloquio.  La commissione procede all’attribuzione del punteggio del colloquio sostenuto da ciascun candidato nello stesso giorno nel quale il colloquio è espletato. Il punteggio è attribuito dall’intera commissione, compreso il presidente, secondo i criteri di valutazione stabiliti all’allegato B.

Articolo 18

(Progetto Esabac e Esabac-techno. Percorsi a opzione internazionale )

1.Per  le  sezioni  di  percorsi  liceali  ove  è  attivato  il  progetto  EsaBac,  le  prove  di  cui  al decreto EsaBac sono sostituite da una prova orale in Lingua e letteratura francese e una prova orale che  verte  sulla disciplina  non  linguistica,  Storia,  veicolata  in   francese.

2.Per le sezioni di istruzione tecnica ove è attivato il progetto EsaBac Techno, le prove di cui al decreto EsaBac Techno sono sostituite da una prova orale in Lingua, cultura e comunicazione francese e una prova orale che  verte  sulla disciplina  non  linguistica,  Storia,  veicolata  in   francese.

3.Della  valutazione  delle  due  prove orali di cui ai commi 1 e 2 si tiene conto nell’ambito della valutazione generale del colloquio.

4.Ai  soli  fini  del Baccalaureat,  la commissione esprime in ventesimi il punteggio per ciascuna delle due  predette prove orali. Il punteggio globale dell’esame EsaBac o EsaBac Techno risulta dalla media aritmetica  dei  voti  ottenuti  nelle specifiche  prove orali. 

5.Per  il  rilascio  dei  relativi  diplomi,  il  candidato deve  aver  avuto  nei  relativi  esami  un punteggio complessivo almeno pari a 12/20, che costituisce la soglia della sufficienza.

6.L’esito della parte specifica  dell’esame  EsaBac o EsaBac Techno,  con l’indicazione del punteggio finale  conseguito,  è  pubblicato,  per tutti i candidati, nell’albo dell’istituto  sede  della  commissione, con la sola indicazione della dicitura esito negativo  nel  caso  di mancato superamento.

7.I  candidati  delle  sezioni  dei  percorsi  con  opzione internazionale  cinese,  spagnola  e tedesca  sostengono  una prova  orale  sulle  relative  lingue e  letterature e  sulla  disciplina  non  linguistica,  Storia,  veicolata nella relativa lingua straniera. 

8.La  prova  di  cui  al  comma  7  accerta  le  competenze  comunicative  e  argomentative maturate  nello  studio  di Lingua  e  letteratura  nonché  la  capacità  di esposizione  di  una tematica storica in lingua straniera.

9.Della valutazione della prova orale di cui al comma 7 si tiene conto nell’ambito della valutazione generale del colloquio.

10.Ai fini dell’espletamento delle prove di cui ai commi 3 e 7, ogni sottocommissione può assegnare  ai  candidati  un  tempo  aggiuntivo  rispetto  a  quanto  previsto  all’articolo  17, comma 3, ove necessario. 

11.Il diploma, rilasciato in esito al superamento dell’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione nelle sezioni dei percorsi con opzione internazionale consente l’accesso agli  istituti  di  istruzione  superiore  dei  relativi Paesi  senza  obbligo,  per  gli  studenti interessati, di sottoporsi a un esame di idoneità linguistica.

Articolo 19

(Esame dei candidati con disabilità)

1.Gli  studenti  con  disabilità  sono  ammessi  a  sostenere  l’esame  di  Stato  conclusivo  del secondo ciclo di istruzione secondo quanto disposto dall’articolo 3. Il consiglio di classe stabilisce la tipologia della prova d’esame, se con valore equipollente o non equipollente, in coerenza con quanto previsto all’interno del piano educativo individualizzato (PEI).

2.Il consiglio di classe, inoltre, acquisisce elementi, sentita la famiglia, per stabilire per quali studenti  sia  necessario  provvedere,  in  ragione  del PEI,  allo  svolgimento  dell’esame  in modalità telematica ai sensi dell’articolo 7,qualora l’esame in presenza, anche per effetto dell’applicazione delle misure sanitarie di sicurezza, risultasse inopportuno o di difficile attuazione. In caso di esigenze sopravvenute dopo l’insediamento della commissione con la riunione plenaria, all’attuazione del presente comma provvede il presidente, sentita la sottocommissione.

3.La  prova  d’esame,  ove  di  valore  equipollente,  determina  il  rilascio  del  titolo  di  studio conclusivo del secondo ciclo di istruzione. Nel diploma finale non viene fatta menzione dello svolgimento della prova equipollente.

4.Per  la  predisposizione  e  lo  svolgimento  della  prova  d’esame,  la  commissione  può avvalersi del supporto dei docenti e degli esperti che hanno seguito lo studente durante l’anno  scolastico.  Il  docente  di  sostegno  e  le  eventuali  altre  figure  a  supporto  dello studente con disabilità sono nominati dal presidente della commissione sulla base delle indicazioni del documento del consiglio di classe, acquisito il parere della commissione. 

5.Le commissioni correlano, ove necessario, al PEI gli indicatori della griglia di valutazione in caso di prova equipollente, attraverso la formulazione di specifici descrittori.

6.Agli studenti con disabilità, per i quali è stata predisposta dalla commissione, in base alla deliberazione  del  consiglio  di  classe  di  cui  al  comma  1,  una  prova  d’esame  non equipollente  o  che  non  partecipano  agli  esami,  è  rilasciato  un  attestato  di  credito formativo recante gli elementi informativi relativi all’indirizzo e alla durata del corso di studi seguito e alle discipline comprese nel piano di studi.

7.Per  gli  studenti  con  disabilità,  il  riferimento  all’effettuazione  della  prova  d’esame  non equipollente  è  indicato  solo  nell’attestazione  e  non  nelle  tabelle  affisse  all’albo dell’istituto. 

8.Agli studenti ammessi dal consiglio di classe a svolgere nell’ultimo anno un percorso di studio  conforme  alle  Linee  guida  e  alle  Indicazioni  nazionali  e  a  sostenere  l’esame  di Stato,  a  seguito  di  valutazione  positiva  in  sede  di  scrutinio  finale,  è  attribuito  per  il terzultimo e penultimo anno un credito scolastico sulla base della votazione riferita al PEI.  Relativamente  allo  scrutinio  finale  dell’ultimo  anno  di  corso,  si  applicano  le disposizioni di cui all’articolo 11.

Articolo 20

(Esame dei candidati con DSA)

1.Gli  studenti  con  disturbo  specifico  di  apprendimento  (DSA),  certificato  ai  sensi  della legge 8 ottobre 2010, n. 170 sono ammessi a sostenere l’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione secondo quanto disposto dall’articolo 3, sulla base del piano didattico personalizzato (PDP).

2.La commissione d’esame, sulla base del PDP e di tutti gli elementi conoscitivi forniti dal consiglio  di  classe,  individua  le  modalità  di  svolgimento  della  prova  d’esame.  Nello svolgimento della prova d’esame, i candidati con DSA possono utilizzare, ove necessario, gli  strumenti  compensativi  previsti  dal  PDP  e  che  siano  già  stati  impiegati  in  corso d’anno o comunque siano ritenuti funzionali allo svolgimento dell’esame, senza che sia pregiudicata la validità della prova. Gli studenti che sostengono con esito positivo l’esame di Stato alle condizioni di cui al presente comma conseguono il diploma conclusivo del secondo  ciclo  di  istruzione.  Nel  diploma  non  viene fatta  menzione  dell’impiego  degli strumenti compensativi.

3.Le  commissioni  correlano,  ove  necessario,  al  PDP  gli  indicatori  della  griglia  di valutazione, attraverso la formulazione di specifici descrittori.

4.I  candidati  con  certificazione  di  DSA,  che,  ai  sensi  dell’articolo  20,  comma  13,  del Decreto  legislativo,  hanno  seguito  un  percorso  didattico  differenziato,  con  esonero dall’insegnamento  della/e  lingua/e  straniera/e,  che  sono  stati  valutati  dal  consiglio  di classe  con  l’attribuzione  di  voti  e  di  un  credito  scolastico  relativi  unicamente  allo svolgimento  di  tale  percorso,  in  sede  di  esame  di  Stato  sostengono  una  prova differenziata  coerente  con  il  percorso  svolto,  non equipollente  a  quelle  ordinarie, finalizzata solo al rilascio dell’attestato di credito formativo di cui all’articolo 20, comma 5, del Decreto legislativo. Per detti candidati, il riferimento all’effettuazione della prova differenziata  è  indicato  solo  nell’attestazione  e  non  nelle  tabelle  affisse  all’albo dell’istituto. 

5.I candidati con certificazione di DSA che hanno seguito un percorso didattico ordinario, con la sola dispensa dalle prove scritte ordinarie di lingua straniera, sostengono la prova d’esame  nelle  forme  previste  dalla  presente  ordinanza  e,  in  caso  di  esito  positivo, conseguono il diploma conclusivo del secondo ciclo di istruzione.

Articolo 21

(Assenze dei candidati. Sessione straordinaria)

1.Ai candidati che, a seguito di assenza per malattia da accertare con visita fiscale o dovuta a  grave  documentato  motivo,  riconosciuto  tale  dalla  commissione,  si  trovano nell’assoluta  impossibilità  di  partecipare,  anche  in  videoconferenza  o  altra  modalità telematica sincrona, alla prova d’esame nella data prevista, è data facoltà di sostenere la prova stessa in altra data entro il termine di chiusura dei lavori previsto dal calendario deliberato dalla commissione.

2.Qualora non sia assolutamente possibile sostenere la prova d’esame ai sensi del comma 1 entro il termine previsto dal calendario deliberato dalla commissione, i candidati che si trovano nelle condizioni di cui al precedente comma 1 possono chiedere di sostenere la prova  in  un’apposita  sessione  straordinaria,  producendo  istanza  al  presidente  entro  il giorno successivo all’assenza.

3.La  sottocommissione,  una  volta  deciso  in  merito  alle  istanze,  dà  comunicazione  agli interessati e all’USR competente. Il Ministero, sulla base dei dati forniti dai competenti USR fissa, con apposito provvedimento, i tempi e le modalità di effettuazione degli esami in sessione straordinaria. 

4.Qualora nel corso dello svolgimento della prova d’esame un candidato sia impossibilitato a proseguire o completare il colloquio, il presidente, con propria deliberazione, stabilisce in  quale  modo  l’esame  stesso  debba  proseguire  o  essere  completato,  ovvero  se  il candidato debba essere rinviato ad altra data per la prosecuzione o per il completamento, secondo quanto disposto nei comma 1 e 2 del presente articolo.

Articolo 22

(Verbalizzazione)

1.La sottocommissione verbalizza le attività che caratterizzano lo svolgimento dell’esame, nonché l’andamento e le risultanze delle operazioni di esame riferite a ciascun candidato.

2.La  verbalizzazione  descrive  le  attività  della  sottocommissione  in  maniera  sintetica  e fedele, chiarendo le ragioni per le quali si perviene a determinate decisioni, in modo che il lavoro di ciascuna commissione risulti trasparente in tutte le sue fasi e che le deliberazioni adottate siano congruamente motivate.

3.Nella compilazione dei verbali la sottocommissione utilizza l’applicativo “Commissione web”, salvo motivata impossibilità.

Articolo 23

(Voto finale, certificazione, adempimenti conclusivi)

1.Ciascuna  sottocommissione  d’esame  si  riunisce  per  le  operazioni  finalizzate  alla valutazione  finale  e  all’elaborazione  dei  relativi atti  subito  dopo  la  conclusione  dei colloqui relativi alla medesima sottocommissione.

2.Ai sensi dell’articolo 18, comma 1, del Decreto legislativo, a conclusione dell’esame di Stato è assegnato a ciascun candidato un punteggio finale complessivo in centesimi, che è il  risultato  della  somma  dei  punti  attribuiti  al  colloquio,  per  un  massimo  di  quaranta punti, e dei punti acquisiti per il credito scolastico da ciascun candidato, per un massimo di sessanta punti. 

3.Il punteggio minimo complessivo per superare l’esame di Stato è di sessanta centesimi. 

4.Ai sensi dell’articolo 18, comma 5 del Decreto legislativo e dell’articolo 1, comma 6 del Decreto  legge,  fermo  restando  il  punteggio  massimo di  cento  centesimi,  la sottocommissione può motivatamente integrare il punteggio fino a un massimo di cinque punti, sulla base dei criteri di cui all’articolo 15, comma 8, lettera b). 

5.La  sottocommissione  all’unanimità  può  motivatamente  attribuire  la  lode  a  coloro  che conseguono il punteggio massimo di cento punti senza fruire dell’integrazione  di cui al comma 4, a condizione che:  a)abbiano conseguito il credito scolastico massimo con voto unanime del consiglio di classe; b)abbiano conseguito il punteggio massimo previsto alla prova d’esame.

6.I  presidenti  di  commissione  possono  trasmettere  al competente  USR  un’apposita relazione  contenente  osservazioni  sullo  svolgimento  della  prova  e  sui  livelli  di apprendimento degli studenti, nonché proposte migliorative dell’esame di Stato. 

7.Il coordinatore regionale dei Dirigenti tecnici, anche avvalendosi degli elementi forniti dai Dirigenti  tecnici  che  hanno  svolto  l’attività  di  vigilanza,  predispone  una  relazione conclusiva  sull’andamento  generale  dell’esame  di  Stato.  Tale  relazione  è  trasmessa contestualmente  al  competente  USR,  alla  Direzione  generale  per  gli  ordinamenti scolastici  e  la  valutazione  del  sistema  nazionale  di  istruzione  e  al  Coordinatore  della struttura tecnica esami di Stato.

8.I presidenti delle commissioni sono competenti al rilascio dei diplomi; nel caso in cui gli stessi  non  siano  disponibili  per  la  firma  prima  del  termine  di  chiusura  della  sessione d’esame, i presidenti medesimi delegano il dirigente scolastico dell’istituto sede d’esame a provvedere alla compilazione, alla firma e alla consegna dei diplomi stessi.

9.I certificati rilasciati dai dirigenti delle istituzioni scolastiche, a richiesta degli interessati - a seguito della Direttiva n. 14 del 2011 del Ministro della pubblica amministrazione e della semplificazione,  emanata  in  attuazione  dell’articolo  15,  comma  1,  della  legge  12 novembre  2011,  n.  183  -  devono  riportare,  a  pena  di  nullità,  la  dicitura:  “Il  presente certificato non può essere prodotto agli organi della pubblica amministrazione o ai privati gestori  di  pubblici  servizi”.  Tale  dicitura  non  deve  essere  apposta  sull’originale  del diploma  di  superamento  dell’esame  di  Stato,  in  quanto  il  diploma  non  costituisce certificato, ma titolo di studio.

10.Per  i  candidati  che  hanno  superato  l’esame  EsaBac  ed  EsaBac  techno,  le  istituzioni scolastiche producono il certificato provvisorio attraverso il sistema SIDI.

11.Al termine dell’esame, ove sia possibile redigere in tempo utile i diplomi, la commissione può  provvedere  a  consegnare  gli  stessi  direttamente  ai  candidati  che  hanno  superato l’esame. Per l’esame EsaBac ed EsaBac techno, il diploma di Baccalauréat è consegnato in tempi successivi.

Articolo 24

(Supplemento Europass al certificato)

1.Gli  istituti  scolastici  di  istruzione  secondaria  di  secondo  grado  rilasciano,  per  tutti  i percorsi di studio, insieme al diploma, il Supplemento Europass al certificato.

2.I Supplementi sono resi disponibili alle scuole nell’apposita area SIDI Gestione alunni - Esami di Stato - Adempimenti finali.

3.Ciascun certificato sarà precompilato in automatico con i dati dell’istituzione scolastica, del  diplomato  e  con  il  riferimento  al  numero  di  diploma  di  cui  costituisce  un supplemento.  Le  istituzioni  scolastiche  non  apportano  modifiche  al  certificato  e  lo consegnano allo studente diplomato, come da nota direttoriale 1 giugno 2016, prot. n. 5952.

4.Il Supplemento Europass al certificato tiene luogo, per il corrente anno scolastico, del curriculum dello studente di cui all’articolo 21, comma 2, del Decreto legislativo.

Articolo 25

(Pubblicazione dei risultati)

1.L’esito dell’esame, con l’indicazione del punteggio finale conseguito, inclusa la menzione della lode qualora attribuita dalla commissione, è pubblicato al termine delle operazioni di cui all’articolo 23 all’albo dell’istituto sede della sottocommissione, con la sola indicazione della dicitura “Non diplomato” nel caso di mancato superamento dell’esame stesso. 

2.Il  punteggio  finale  è  riportato,  a  cura  della  sottocommissione,  sulla  scheda  di  ciascun candidato e sui registri d’esame.

3.L’esito della parte specifica dell’esame EsaBac ed EsaBac techno, con l’indicazione del punteggio finale conseguito, è pubblicato, per tutti i candidati, nell’albo dell’istituto sede della commissione, con la formula: “Esito EsaBac/EsaBac techno: punti...” in caso di risultato positivo; con la sola indicazione “Esito EsaBac/EsaBac techno: esito negativo” nel caso di mancato superamento dell’esame relativo a detta parte specifica.

4.Nel caso degli studenti che conseguono agli esami la votazione di cento/centesimi con l’attribuzione della lode, l’istituzione scolastica provvede, ai sensi dell’articolo 7, comma 2,  del  decreto  legislativo  29  dicembre  2007,  n.  262,  all’acquisizione  del  consenso  dei medesimi,  ai  fini  della  pubblicazione  dei  relativi nominativi  nell’Albo  nazionale  delle eccellenze. 

Articolo 26

(Svolgimento dei lavori in modalità telematica)

1.Anche ai sensi di quanto previsto all’articolo 31, commi 2 e 3, 

a)nel solo caso in cui le condizioni epidemiologiche e le disposizioni delle autorità competenti  lo  richiedano,  fermo  restando  quanto  già  previsto  all’articolo  7  e all’articolo 19, comma 3, i lavori delle commissioni e le prove d’esame potranno svolgersi in videoconferenza o altra modalità telematica sincrona;

b)qualora  il  dirigente  scolastico  prima  dell’inizio  della  sessione  d’esame  –  o, successivamente,  il  presidente  della  commissione  –   ravvisi  l’impossibilità  di applicare le misure di sicurezza stabilite dallo specifico protocollo nazionale di sicurezza  per  la  scuola,  comunica  tale  impossibilità  all’USR  per  le  conseguenti valutazioni e decisioni;

c)nei  casi  in  cui  uno  o  più  commissari  d’esame  siano impossibilitati  a  seguire  i lavori  in  presenza,  inclusa  la  prova  d’esame,  in  conseguenza  di  specifiche disposizioni  sanitarie  connesse  all’emergenza  epidemiologica,  il  presidente dispone  la  partecipazione  degli  interessati  in  videoconferenza  o  altra  modalità telematica sincrona.

2.Nell’ambito  della  verbalizzazione  di  cui  all’articolo  22  è  altresì  riportato  l’eventuale svolgimento di una o più riunioni o esami in modalità telematica.

Articolo 27

(Versamento tassa erariale e contributo)

1.Il versamento della tassa erariale da parte dei candidati interni è richiesto dalle istituzioni scolastiche all’atto dell’iscrizione all’esame.

2.Il pagamento della tassa erariale per esami deve essere effettuato dai candidati esterni al momento della presentazione della domanda di partecipazione all’esame di Stato.

Articolo 28

(Accesso ai documenti scolastici e trasparenza)

1.Gli atti e i documenti relativi agli esami di Stato sono consegnati con apposito verbale al dirigente scolastico o a chi ne fa le veci, il quale è responsabile della loro custodia e della procedura di accesso ai sensi della legge 7 agosto 1990, n. 241. In caso di accoglimento delle istanze di accesso il dirigente scolastico, alla presenza di due membri del personale dell’istituzione  scolastica,  procede  all’apertura  del  plico  sigillato  redigendo  apposito verbale  sottoscritto  dai  presenti,  che  sarà  inserito  nel  plico  stesso  da  sigillare immediatamente dopo.

Articolo 29

(Termini)

1.I  termini  indicati  nella  presente  ordinanza,  nell’ipotesi  in  cui  vengano  a  cadere  in  un giorno festivo, sono di diritto prorogati al giorno seguente.

Articolo 30

(Esame nella Regione autonoma Valle d’Aosta, nella Provincia autonoma di Bolzano e nelle scuole con lingua di insegnamento slovena e con insegnamento bilingue sloveno-italiano)

1.Per la Regione autonoma Valle d’Aosta si applicano le disposizioni di cui alla presente ordinanza, nonché le disposizioni normative regionali.

2.Per la Provincia autonoma di Bolzano si applicano le disposizioni di cui alla presente ordinanza, nonché le disposizioni normative provinciali.

3.Per le scuole con lingua di insegnamento slovena e con insegnamento bilingue sloveno-italiano  del  Friuli  Venezia  Giulia  si  applicano  le disposizioni  di  cui  alla  presente ordinanza. La parte del colloquio di cui all’articolo 17, comma 1, lettera b) è relativa alla lingua  slovena.  Una  parte  del  colloquio  è  riservata  all’accertamento  della  padronanza dell’italiano – seconda lingua.

Articolo 31

(Disposizioni organizzative)

1.Ai fini dello snellimento dell’azione amministrativa e di una più celere definizione degli adempimenti, i Dirigenti preposti agli USR valutano l’opportunità di conferire specifiche deleghe ai dirigenti in servizio presso gli USR o le strutture periferiche del territorio di rispettiva competenza.

2.Le  disposizioni  tecniche  concernenti  le  misure  di  sicurezza  per  lo  svolgimento  delle prove d’esame di cui alla presente ordinanza sono diramate con successive indicazioni, sentite le autorità competenti e condivise con le OO.SS.

3.I  Dirigenti  preposti  agli  USR  dispongono  altresì,  ove  necessario,  lo  svolgimento  degli esami  di  Stato  in  modalità  telematica  nella  regione  di  pertinenza,  con  riguardo  alle specifiche  situazioni  territoriali,  sulla  base  dei monitoraggi  svolti  dalle  Regioni  e  dalle Province autonome e dei correlati provvedimenti, ai sensi di quanto previsto dall’articolo 2, comma 11 del decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 26 aprile 2020  e dal decreto del Ministro della sanità, 30 aprile 2020.

Il Ministro dell’Istruzione

On. dott.ssa Lucia Azzolina